پیشینه ومبانی نظری ماهیت یادگیری

ماهیت یادگیری

رفتار گرایان یادگیری را «تغییر در رفتار قابل مشاهده و اندازه گیری» تعریف کرده اند، ولی از دیدگاه گشتالت، یادگیری عبارت از «کسب بینش های جدید یا تغییر در بینش های گذشته» است. چنان که ملاحظه می شود، تعریف های یادگیری با نگرش فلسفی به تعلیم و تربیت و روان شناسی تربیتی، ارتباط مستقیم یا غیر مستقیم دارد. یادگیری با هر بینشی که تعریف شود، اساس رفتار انسان را تشکیل می دهد و نخستین صفت مشخص آن تغییر است. تغییری که به تدریج رخ می دهد، نسبتاً ثابت و پایدار است و بر اثر تجربه حاصل می شود. از طریق یادگیری، فرد با محیط خود آشنا می شود، در مقابل محیط مقاومت می کند، محیط را تغییر می دهد، برای تأمین احتیاجات خود از آن استفاده می کند، گاهی تحت تأثیر آن قرار می گیرد و زمانی خویشتن را با آن منطبق و سازگار می سازد. در واقع یادگیری فرآیندی است که طی آن رفتار موجود زنده، بر اثر تجربه،

تغییر یابد(شعبانی،۱۳۸۴).

جامع ترین تعریفی که تا کنون از یادگیری ارائه شده تعریف هیلگارد^[۱] و مارکوییز^[۲] است. در این تعریف یادگیری عبارت است از:« فرآیند تغییرات نسبتاً پایدارکه در رفتار بالقوه ی فرد بر اثر تجربه ایجاد می شود». این تعریف نسبت به تعاریف دیگر رجحان و برتری خاصی دارد؛ زیرا دیدگاهی جدید از فرآیند یادگیری ارائه داده است و این دیدگاه جدید را می توان در مفاهیمی همچون فرآیند، تغییر^[۳]، نسبتاً پایدار، رفتار بالقوه و تجربه^[۴]  جستجو کرد(اکبری شلدرّه ای و همکاران،۱۳۹۰).

یادگیری به طور كلي فعاليتي دگرگون‌ساز است؛ كه افراد را براي مقابله با رويدادها و سازش با محيط آماده مي‌سازد و در موقعيت هاي مختلف و در اكثر سطوح زندگي حيواني از بازتاب هاي شرطي جانوران پست تا فرايندهاي پيچيده‌ شناختي افراد آدمي رخ مي‌دهد. آزمايش هاي گوناگون پژوهشگران و زيست‌شناسان درباره گونه‌هاي جانداران در رده‌هاي بسيار پایین نشان داده است كه محرك هاي معيني در شرايط خاصي موجب تغيير رفتار آن ها مي‌شوند. انسان كه كامل ترين و پيشرفته‌ترين موجود كره زمين است. هنگام تولد ناتوان‌ترين و درمانده‌ترين آن هاست و با بيشترين استعدادها براي يادگيري قادر است از تجربه‌هاي خود به بهترين وجه سود جويد و پاسخ ها و تجربه‌هاي آموخته او مهم ترين اندوخته‌هاي رفتاريش را تشكيل مي‌دهند. يادگيري در واقع هم يك رشته فرايند است و هم فرآوردۀ تجربه‌ها. بعضي از فرايندهايي كه در داد و ستد بين موجود آدمي و محيط انجام مي‌گيرد عبارتند از احساس و ادراك، يادآوري، نمادسازي، انديشه‌هاي مجرد و تخيلي و سرانجام رفتار. يادگيري را نبايد منحصراً به صورت پيشرفت هاي مواد درسي كه در كانون هاي آموزشي انجام مي‌شود تصور نمود. وقتي كودكي بتواند توپي را بگيرد يا آن را پرتاب كند، راه برود، حرف بزند، يا آنكه نوجواني دوچرخه ‌سواري و موتور سواري كند و يا وقتي مادري از نوع گريه كودك خود به نياز خاص يا ناراحتي او پي ببرد، در همه اين حالت ها بي‌شك امر يادگيري به وقوع مي‌پيوندد. گرچه گروهي از افراد به سبب آن كه اين گونه رفتارها با درس و مدرسه سر وكار ندارند آنها را يادگيري نمي‌دانند. يادگيري در حقيقت داراي مفهوم بسيار گسترده‌اي است كه در قالب هاي دگرگوني، عادت شكني، ايجاد علاقه، نگرش هاي نو، درك ارزش، ذوق و سليقه و پيشداوري يا حب و بغض پديدار مي‌شود. همچنين، شيوه تركيب و كاربرد معلومات در استدلال، ‌تفكر، نظريه‌پردازي، حل مسئله، احساس و عواطف عميق انساني، خودشناسي و دگرگوني هايي كه در كل شخصيت به وجود مي‌آيند همه از يادگيري مايه مي‌گيرند(پارسا،۱۳۷۶).

۲-۱۱-عوامل و شرایط مؤثر در یادگیری

۲-۱۱-۱-آمادگی^[۵]

“شاگرد باید از لحاظ جسمی ، عاطفی ، عقلی و … رشد کافی کرده باشد تا بتواند بخوبی یاد بگیرد و یادگیری زمانی برایش مفید خواهد بود که از هر نظر آمادگی لازم داشته باشد. او حتی اگر بعضی از جنبه‌های آمادگی را کسب نکرده باشد، یادگیری برایش خستگی آور و کسل کننده خواهد شد و چندان پیشرفتی نخواهد کرد. اگر کودکی را که از لحاظ جسمی و روانی آمادگی یاد گرفتن و نوشتن را ندارد، تعلیم بدهیم، جریان یادگیری او در این زمینه حتی در سال‌های بعدی به کندی پیش خواهد رفت، در صورتی که اگر همین کودک در سنی که آمادگی کافی دارد، تحت تعلیم قرار گیرد، نوشتن را زودتر فرا خواهد گرفت و در این زمینه سریع تر پیشرفت خواهد کرد .آمادگی در زمینه‌های مختلف متفاوت است. ممکن است فرد از لحاظ عقلی آماده باشد ولی از نظر عاطفی نسبت به امر مورد نظر فاقد احساس مطبوع باشد. مثلاً ترس از معلم احساس عدم امنیت ، دلهره ، اضطراب و پریشانی فکر ممکن است یادگیری را در زمینه مورد نظر مختل کند. رشد و آمادگی ذهنی افراد نیز در فهم و یادگیری علوم مختلف متفاوت است. مثلاً ممکن است شاگردی در مرحله‌ای از رشد خود آماده درک علوم تجربی باشد، ولی برای درک علوم اجتماعی هنوز آمادگی لازم را بدست نیاورده باشد. بنابراین، معلم باید آمادگی هر یک از شاگردان خود را تدریس مواد درسی در نظر داشته باشد و فعالیت‌های آموزشی خود را متناسب با سطح آمادگی آنان عرضه کند. هر چه فرد آمادگی بیشتری برای رفتار معینی داشته باشد، برای انجام دادن رفتار ، به محرک کمتری نیاز دارد. تدریس و فعالیت معلم زمانی بیشترین تاثیر را در یادگیری خواهد که شاگرد به آمادگی لازم رسیده باشد و در غیر این صورت شاگرد همچون چراغی که فتیله آن پایین کشیده شده باشد، هرگز برافروخته نمی‌شود و چیزی نخواهد آموخت”(شعبانی،۱۳۸۴).

۲-۱۱-۲-انگیزش^[۶]

روانشناسان انگيزش را فرآيندهايي مي دانند كه در برانگيختن، جهت دادن و پاياني ممتاز نقش آفرين هستند، انگيزش در برابر پرسش ها مطرح مي شود كه چرا آدمي به جاي آسايش و خواب به كار و كوشش مي پردازد، يا آنكه چرا به يك كار بعضي اين اندازه اهميت مي دهد و با وجود دشواري هاي فراوان از آن دست نمي كشد و به فعاليت هايي كه برايش هيچ گونه مشكلي ندارد روي نمي آورد! دقت در متون يادگيري آموزشگاهي خود شواهدي به دست داده، حاكي از اين كه ويژگي هاي عاطفي دانش آموزان (يعني علاقه و انگيزش آنها نسبت به درس) در جريان يادگيري آموزشگاهي، هم نقش علت را بازي مي كند و هم معلول. معني اين سخن آن است كه يادگيرندگان علاقمند به يك موضوع، نسبت به يادگيرندگان كم علاقه، موفقيت بيشتري كسب مي كنند و اين موفقيت بيشتر، سطح علاقه و انگيزش آنها را نسبت به آن موضوع و موضوعات مشابه آن افزايش مي دهد. به قول بلوم: «عاطفه مربوط به يادگيري آموزشگاهي دانش آموز، پيشرفت آموزشگاهي او را تحت تأثير قرار مي دهد و پيشرفت آموزشگاهي او، به نوبه خود، بر عاطفه مربوط به يادگيري آموزشگاهي وي اثر مي گذارد». اگر يادگيرنده معتقد شده باشد كه در گذشته، در يادگيري مطالب مشابه با مطلب جديد موفق بوده است، با علاقمندي با مطلب جديد برخورد خواهد كرد. اما اگر به اين اعتقاد رسيده باشد كه يادگيري مطلب جديد نيز مانند يادگيري مطالب مشابه گذشته منجر به شكست خواهد شد، علاقه اي نسبت به يادگيري آن مطلب از خود نشان نخواهد داد. بنابراين مي توان چنين نتيجه گرفت كه معلم، براي افزايش سطح علاقه و انگيزش دانش آموزان خود نسبت به يادگيري موضوع هاي درسي، بايد سعي كند شرايط يادگيري آموزشگاهي را بهبود بخشد و كيفيت روش آموزشي خود را افزايش دهد تا از اين طريق دانش آموزان به موفقيت دست يابند و نسبت به توانايي خود در امر يادگيري اعتماد به نفس كسب كنند. اين نتيجه گيري دقيقاً منطبق بر سفارش هايي است كه آزوبل براي افرايش سطح انگيزش دانش آموزان به معلمان كرده است(غلام نیا،۱۳۸۵،ص۱۰).

۲-۱۱-۳-تجارب گذشته

آموخته‌ها و تجارب گذشته^[۷] شاگرد «ساخت‌شناختی^[۸]» وی را تشکیل می‌دهد. آمادگی شاگرد در حد وسیعی تحت تاثیر تجارب گذشته اوست. فرد زمانی می‌تواند مفاهیم و مسائل جدیدی را درک کند که مفهوم و مساله جدیدی با ساخت‌شناختی او مرتبط باشد. در واقع ، فرایند یادگیری همچون روند رشد است. همچنان که رشد جریانی دائمی است، یعنی گذشته ، حال و آینده آنان با هم ارتباط دارد، یادگیری نیز جریانی است که تجارب گذشته پایه و اساس وضع فعلی آن را تشکیل می‌دهد و آنچه فرد در آینده خواهد آموخت باید متناسب با تجارب او در زمان حاضر باشد.فرد وقتی مفهومی را واقعا می‌‌آموزد که پایه و ریشه در تجارب گذشته‌اش داشته باشد. اگر این ارتباط برقرار نشود، یادگیری به معنی خاص خود صورت نخواهد گرفت. بنابراین معلم همواره باید فعالیت‌های آموزشی را بر اساس تجارب گذشته شاگردان و متناسب با ساخت‌شناختی آنان طراحی و اجرا کند. توجه به این امر شرط اساسی موفقیت در کارها تربیتی است. معلم آگاه در فعالیت‌های آموزشی و پرورشی ابتدا زمینه‌ها و تجارب گذشته شاگرد را بررسی می‌کند، توان او را برای درک و هم مسئله جدیدی می‌سنجد و مفاهیم جدید را با توجه به سطح دانش او ارائه می‌دهد.

۲-۱۱-۴-موقعیت و محیط یادگیری

یادگیری، بخش مرکزی زندگی هرفرد است. حتی زمانی که به آن فکر نمی‌کنیم نیز اتفاق می‌افتد؛ با این تفکر که رفتار در خلأ رخ نمی‌دهد؛ لذا راه‌های گوناگون رفتار، مرتبط با محیط کالبدی است .محیط های یادگیری از عناصری تشکیل خواهند شد که در کنار هم‌ معنادار می‌شوند. ویژگی‌ها و کیفیت‌های هرکدام از این عناصر در شکل‌گیری رفتارهای‌ مختلف مؤثر می‌باشند. فیلسوف ژان پیاژه، بر توانایی کودک در درک جهان به طور فعال‌ تأکید بسیار می‌کند و معتقد است که کودکان به طور انفعالی اطلاعات را جذب نمی‌کنند،  بلکه آنچه را که در دنیای پیرامون خود می‌بینند، می‌شنوند و احساس می‌کنند، سپس‌ انتخاب و تفسیر می‌نمایند. معماری، هنری است که ما را در بر گرفته است و انسان‌ها بیش از آنکه بر فضا تأثیر بگذارند، از آن تأثیر می‌پذیرند. آموزش و به تبع آن محیط های آموزشی بیشترین اثر و نقش را بر ذهنیت و تمدن‌سازی‌ جوامع به عهده دارند. لازمه اصلاح کالبد آموزش و پرورش، ایجاد فضاهای مرتبط با فعالیت‌ دانش‌آموزان است؛ فضاهایی که دارای شرایط مناسب و مطلوب برای رشد فیزیکی ذهنی، عاطفی و اجتماعی کودکان می‌باشد که تحقق این امر از طریق طراحی جزئیات فضاها با توجه به الگوهای رفتاری کودکان امکان‌پذیر می‌گردد. محققان روانشناسی محیط، با مطالعه الگوهای رفتاری کودکان در محیط های آموزشی به مواردی مؤثر، از قبیل اندازه‌ مدرسه، نور پردازی و . . . که نقش عمده‌ای در افزایش یادگیری دارند، می پردازند(لطف عطا،۱۳۸۷،ص۷۳).

۲-۱۱-۵-روش تدریس معلم

تأثیر موقعیت و امکانات مناسب بر هیچ فردی پوشیده نیست، اما امکانات و تجهیزات بدون وجود معلم کارایی لازم را نخواهد داشت. در واقع مهمترين عامل در امر يادگيري خلاق، نقش معلم درآموزش است و اين معلمان هستند که محيط هاي يادگيري خوبي مي سازند و لذا کيفيت کار معلم در رأس امور مربوط به آموزش و يادگيري خلاق است؛ به طوري که تدريس مؤثر همواره به مثابة عنصر حياتي امور يادگيري است و معلم درکلاس درس نيز مي تواند به مثابة مديرکلاس خود باشد، زيرا او مدير فن يادگيري است و يادگيري زماني مؤثر است که يکي از عوامل اصلي آن، که معلم است کارآزموده و با انگيزه و علاقه مند باشد تا بتواند در ساية تلاش براي آموزش بنيادي به انساني ناآزموده با تکنيک هاي خود، امر يادگيري خلاق را تسهيل بخشد(چراغ چشم،۱۳۸۶).

۲-۱۱-۶-رابطه کل و جزء^[۹]

طرفداران مکتب گشتالت معتقدند کل ، اجزا را در یک طرح و زمینه قرار می‌دهد و ارتباط آنها را روشن می‌سازد. به نظر ایشان ، اجزا به تنهایی بی‌معنی و نامفهوم هستند ولی وقتی در یک طرح زمینه قرار بگیرند، معنی و مفهوم آنها روشن می‌شود. طرح یا کل قابل انتقال و تعمیم است، اما اجزا و کیفیت خالص آنها این خصوصیت را ندارد طرح یا کل ، عناصر را مشخص می‌سازد و آنها را در یک زمینه خالص به هم ارتباط می‌دهد .مطالعه فرایند یادگیری نشان خواهد داد که حرکت از کل به جز روند یادگیری را بهتر و فهم مطالب را آسان‌تر می‌کند. اجزا به تنهایی بی‌معنی و نامربوط هستند و در طرح و کل ، معنی پیدا می‌کنند. البته کل معادل مجموع اجزا نیست و بررسی تک تک اجزا و روی هم قرار دادن آنها سبب تصور کل نمی‌شود. کل عبارت است از نحوه ارتباط و پیوند اجزا با هم و تا این ارتباط مشخص نشود، اجزا قابل فهم نیستند. در جریان تدریس ، معلم باید در حد امکان ، ابتدا مطالب درسی را به صورت کل مطرح کند و ارتباط اجزا با کل را مشخص سازد و پس از آن به بررسی و تحلیل اجزا بپردازد. مطالعه جزئیات بدون در نظر گرفتن رابطه آنها با هم و همچنین رابطه آنها با کل ، موجب پریشانی فکر خواهد شد، در حالی که مطالعه از کل به جز با مشخص کردن روابط جز با کل ، قدرت تحلیلی در فراگیران می‌دهد و در نتیجه یادگیری معنی‌دار می‌شود. (شعبانی،۱۳۸۴).

۲-۱۱-۷-تمرین و تکرار

تمرین عبارت از تکرار آموخته‌ها به منظور یادگیری بهتر و پایاتر است. رفتارگرایان معتقدند که تمرین پیوند بین محرک و پاسخ را تثبیت می‌کند. اگر بخواهیم تمرین در پیشرفت‌های درسی مؤثر باشد به اعتقاد درویل باید به موارد زیر توجه نمود:

• راهنمایی در آغاز کار و آگاهی از ارتباط اجزای درس با یکدیگر
• اطلاع از کارکرد و پیشرفت خود
• متناسب بودن زمان تمرین
• متناسب بودن طول دوره تمرین
• اهمیت تمرین سراسری: در تمرین سراسری اجزای یک واحد آموزشی با هم ارتباط پیدا

می‌کنند و یک مجموعه یا معنا، شادی‌بخش و کارساز را به وجود می‌آورند.

• اجرای تمرین در شرایط طبیعی محیط(پارسا،۱۳۸۵).

۲-۱۲-فرصتها و تجارب يادگيري

در فرآیند برنامه ریزی درسی، همواره به تهیه و طراحی مجموعه ای از فرصت ها و تجارب یادگیری، به عنوان یکی از مراحل مهم و اقدامات اساسی برنامه ریزان توجه شده است.این اهمیت نشأت گرفته از این واقعیت است که اصولاً از فرصت ها و تجارب یادگیری^[۱۰] در کنار محتوا، باید به عنوان یک ابزار یا وسیله مهم به منظور تحقق اهداف برنامه درسی استفاده شود.«تجارب یادگیری، در حقیقت وسایل اساسی و ضروری برای رسیدن به هدف های آموزش و پرورش هستند که یادگیرنده باید کسب کند»(تقی پورظهیر،۱۳۷۱ ،ص۱۵۳).

مك نيل^[۱۱](۱۹۹۶) ايجاد فرصتهاي يادگيري در كلاس درس را شامل فعاليت ها، تجربيات، درس ها و تعامل هاي فراگيران و شرايطي مي داند كه معلمان ترتيب مي دهند. فرصت هاي يادگيري را بيش از همه معلمان مي توانند در كلاس متحقّق سازند . اما، زمينة آن در برنامه درسي با كمك طراحان و برنامه ريزان درسي، به خصوص در نظام هاي متمركز و نيمه متمركز برنامه ريزي درسي، فراهم مي شود. در واقع خلق فرصتهاي يادگيري يعني خلق برنامه درسي ، بيش از همه از معلمان انتظار مي رود تا تجربيات غني و گوناگوني ر ا كه متناسب با نقاط قوت و علائق دانش آموزان است با توجه آگاهانه به طيف ديدگاه هاي برنامه درسي و تأثيرگذاري ديدگاههاي متفاوت، خلق كنند. توجه به فرصت يادگيري در مهم ترين تعاريفي كه از«برنامه درسی» شده است جایگاهی ويژه دارد(به نقل از سلسبیلی،۱۳۸۹، ص۶۷).

يك طرح برنامه درسي شامل طرح هايي ويژه (در واقع طرح هاي فرعي) است براي آنچه در فرصت هاي يادگيري پيش بيني شده است. آماده كردن مجموعه اي از فرصت هاي يادگيري مي تواند شامل يك برنامة موضوع مدار، يا برنامه اي صلاحيت مدار، يا برنامه اي از نوع تجربي مانند تجربيات پالايش ارزش ها يا وسعت بخشيدن و د ر حقيقت تشويق ذهن فراگيران براي جستجو و دريافت معاني از دنياي اطرافشان باشد(به نقل از

سلسبیلی،۱۳۸۹، ص۶۸).

زایس^[۱۲](۱۹۷۶) معتقد است که فعالیت ها و تجارب یادگیری معنادار در قلب و کانون برنامه درسی قرار دارد. زیرا در شکل دادن به تجربه دانش اموز و به تبع ان در آموزش و پرورش او نقش تعیین کننده ای دارند. همچنین تابا(۱۹۶۲)، بیان می دارد که تجارب یادگیری و نه صرفاً محتوای درسی، وسیله تحقق تمامی اهداف برنامه درسی می باشد. این اهداف فقط شامل دانش و درک و فهم نیست(به نقل از امینی و همکاران ،۱۳۸۸).

در واقع اگر بپذیریم که در فرآیند یادگیری و تغییرات ناشی از آن، دانش آموز عاملیت و نقش محوری دارد، پس«ضرورتاً باید یادآور شد که یادگیری ضمن تجاربی که یادگیرنده به دست می آورد، صورت می گیرد. از این تجارب، یادگیری و در نتیجه هدف های آموزش و پرورش تحقق خواهند یافت(تایلر^[۱۳]،۱۳۸۴).

تعاريف و برداشت هايي از فرصت هاي يادگيري، مثل آنچه مطرح شد، ضمن اين كه همه جانبه نگري و توجه به توسعة ابعاد گوناگون شخصيت و يادگيري دانش آموز را تا حد امكان مورد توجه قرار مي دهد، اما چون برنامة درسي به منزلة فعاليتي پيش بيني كننده و قصد كننده تلقي مي شود، ايجاد چنين فرصت هاي يادگيري در برنامه درسي به عهده برنامه ريزان درسي گذاشته مي شود و نقش معلمان در طراحي و ايجاد اين فرصت هاي يادگيري كم رنگ تر در نظر گرفته مي شود. آن طور كه مک نیل(۱۹۹۶) مطرح مي كند، تا اوايل دهة هشتاد، معلمان اغلب حق دخالت در تدوين برنامه درسي را نداشتند و از آنها انتظار مي رفت تا فعاليتهاي از قبل مشخص شده اي را به كار گيرند كه در كتاب هاي درسي و طرح هاي مورد قبول در سطح ناحيه مطرح مي شد. اما از سال هاي ۱۹۹۰ ميلادي به بعد، سياستگذاران آموزشي اين موضوع را به رسميت شناختند كه اصلاح برنامة درسي به قوت متكي به زمينه در سطح محلي است و نيازمند فعال شدن معلمان در اين زمينه است آنچه مسلم است تعديل و سازگار ساختن آموزش را بهتر از همه، معلمان مي توانند به عهده بگيرند، زيرا نسبت به پاسخ هاي فراگيران حساس هستند، با دانش آموزان در تعامل اند و از آنها حتي ياد مي گيرند و تدريس را با توجه به فرضيات دربارة اين كه يادگيري چگونه به وقوع مي پيوندد، تغيير مي دهند. صدها راه وجود دارد تا معلمان برنامه درسي را با توجه به نيازهاي دانش آموزان و فرصت هاي يادگيري قابل طرح در كلاس اصلاح كنند . بعضي از موارد آن را كه مك نيل(۲۰۰۶) در كتاب برنامه درسي معاصر مطرح مي كند مواردي چون مهيا كردن زمينه براي دست ساخته ها، طرح ها و توليدات خلاق دانش آموزي، ترتيب دادن ملاقات و گفتگو با افراد مرجع و انديشمند، ايجاد بازي هاي گروهي، طراحي بسته هاي يادگيري^[۱۴] ، برنامه ريزي سفر علمي، ترتيب دادن نمايش هاي اصيل، ايجاد زمينه مطالعه و پژوهش انفرادي، ارائه پرسش هاي بديع و موارد ديگري از اين دست هستند. اما ارائه فرصت هاي يادگيري در كلاس مي بايد از مبناي نظري و ديدگاهي همخوان با ديدگاه ها و ارزش هاي حاكم بر برنامه درسي رسمي و ملّي مورد توجه نظام آموزشي چون تحقق انساني، رشد شناختي و رشد اجتماعي دانش آموز برخوردار باشد. از طريق توجه به اين فرصت هاي يادگيري، برنامة درسي تدوين شده متناسب با نيازهاي دانش آموز ان و شرايط و اقتضاي كلاس درس مي شود. به هر حال، اين برنامه درسي طراحي شده است تا بيش از همه از طريق موقعيت ها و فعاليت هاي يادگيري در نظر گرفته شده در برنامه، فرصت هايي را براي يادگيري عميق تر و چندگانه تر در اختيار معلمان و دانش آموزان قرار دهد. در واقع، آنها شاه راه و شريان اصلي هستند كه بستر اصلي و ارضاء كننده اي را براي برنامه ريزي عمومي فراهم مي كنند. از طريق آن ها، معلمان، همراه با تعديل ها و نوآوري هايشان فرصت هاي يادگيري مطلوبي را با توجه به تفاوت هاي دانش آموزان و علائق گروهي آن ها در كلاس و مدرسه، فراهم مي آورند(سلسبیلی،۱۳۸۹).

……………………..

…………………….

…………………..