دانلود پروپوزال آماده: تا چه اندازه میان سه برنامه¬درسی قصد¬شده، اجراشده وآموخته شده علوم تجربی پایه دوم راهنمایی درچهارعنصر اصلی برنامه؛ یعنی، هدف، محتوا، روش¬های یاددهی- یادگیری و ارزشیابی از آموخته¬های دانش¬آموزان هماهنگی و همخوانی وجود دارد
- پس از پرداخت لينک دانلود هم نمايش داده مي شود هم به ايميل شما ارسال مي گردد.
- ايميل را بدون www وارد کنيد و در صورت نداشتن ايميل اين قسمت را خالي بگذاريد.
- در صورت هر گونه مشگل در پروسه خريد ميتوانيد با پشتيباني تماس بگيريد.
- براي پرداخت آنلاين بايد رمز دوم خود را از عابربانك دريافت كنيد.
- راهنماي پرداخت آنلاين
- قيمت :390,000 ریال
- فرمت :Word
- ديدگاه :
دانلود پروپوزال آماده: تا چه اندازه میان سه برنامه¬درسی قصد¬شده، اجراشده وآموخته شده علوم تجربی پایه دوم راهنمایی درچهارعنصر اصلی برنامه؛ یعنی، هدف، محتوا، روش¬های یاددهی- یادگیری و ارزشیابی از آموخته¬های دانش¬آموزان هماهنگی و همخوانی وجود دارد
قسمت هایی از پروپوزال:
۱- بیان مسأله:
……………………………
۲- اهمیت و ضرورت تحقیق:
……………………………
۳- پیشینه تحقیق:
پژوهش های داخلي
بررسی سوابق پژوهشهای انجام شده مرتبط با موضوع این پژوهش در داخل حاکی از آن است که در برنامه درسي قصدشده كتاب علوم مشکلاتی به شرح زیر وجود دارد.
– احمدی(۱۳۷۶) در پژوهشی با عنوان بررسی هم خوانی و هماهنگی بین سه برنامه درسی قصد شده ،اجرا شده و آموخته شده در برنامه درسی جدید آموزش علوم دوره ابتدایی نشان داد که برنامه درسی علوم طراحی مناسبی دارد اما در مرحله اجرا با مشکلات روبرو است.
– امام جمعه(۱۳۷۷) با مطالعه محتوای کتاب های علوم پایه سوم و چهارم دوره ابتدایی به این نتیجه رسید که مولفان و برنامهریزان در تدوین محتوای این دو کتاب بیش از حد به موضوعات نظری پرداخته و در ارائه موضوعات عملی و آموزش مهارتهای فرایندی، موفق نبودهاند. افزون بر آن در این دو کتاب به عملکرد کشف و ابداع که برای حل مساله در دانشآموزان ضروری است کمتر توجه شده است.
– نتایج پژوهش اوجانی (۱۳۸۸) نشان داده است که اهداف برنامه درسی با محتوای کتاب و راهنمای تدریس مطابقت و هماهنگی داشته است. در این باره، یافتههای تحلیل محتوای کتاب علوم تجربی پنجم ابتدایی و نظر خواهی از معلمین این پایه حاکی است که میزان مطابقت محتوای کتاب با هدفهای آموزش علوم در دوره ابتدایی در حد مطلوب است، اما سازماندهی کتاب با اصول ارتباط افقی و عمودی مطابقت کامل ندارد.
– نتیجه پژوهش صداقت (۱۳۷۵) نشان داده است که پرسشهای درس علوم به صورت غیر فعال ارائه شده اند. همچنین تصاویر ارائه شده در این کتاب به گونهای است که برانگیزنده دانشآموزان به فعالیتهای یادگیری نیستند.
– پژوهشهای قضاوی و همکاران (۱۳۸۷) که با تحلیل کتاب پنج سال دوره ابتدایی از بعد معضلات زیست محیطی صورت گرفته است نشان داد بیشترین توجه به مسأله خاک و کمترین توجه به معضلات صوتی شده است و بیشترین توجه در پایه ي پنجم و کمترین توجه در پایه چهارم ابتدایی به معضلات زیست محیطی گردیده است.
– سلیمان پور (۱۳۸۲) در پژوهش خود به تحلیل محتوا ي کتاب علوم تجربی راهنمایی تحصیلی براساس نظریه درسی دیسیپلینی (موضوع محور) به منظور ارائه چارچوب عملی بهینه پرداخته است و بر اساس مؤلفههايی نظیر کاوشگری، اکتشافی بودن، حل مسأله وفرایند محوری، به نتایج زیر دست یافته است:
در کتاب علوم پايه اول راهنمایی همه ي مؤلفههای دیسپلین محور، به طور هماهنگ رعایت نشده است. در کتاب پایه دوم به جز درس های ۷، ۸، ۱۳، و ۱۴ مؤلفههای دیسپلین محور، به طور هماهنگ رعایت نشده است. در کتاب پايه سوم راهنمایی درس های ۲، ۷و ۱۳ و ۱۴ نیز میزان و چگونگی مؤلفهها با سایر درسها هماهنگی ندارد اما سایر دروس به روند پژوهشی، اکتشافی بودن، حل مسأله و فرایند محوری مبتنی هستند در نهایت الگوهایی با رویکرد مختلف را پیشنهاد کرده است.
– پژوهش پور بافرانی (۱۳۷۶) که در ارزشیابی شیوه ارائه محتوای کتب علوم تجربی راهنمایی ۷۶-۷۵ با استفاده از روش ویلیام رومی صورت گرفت، ابتدا نسبت مقولههای فعال را به مقوله های غیر فعال مشخص میکنندوسپس از طریق اندازه گیری ضریب درگیری دانشآموز با محتوای کتاب، در خصوص میزان فعال بودن محتوای کتب درسی حکم میشود.
– نتایج پژوهش صداقت (۱۳۷۵) نشان داده است که پرسشهای کتاب علوم پایه اول و دوم ابتدایی به صورت غیر فعال ارائه شدهاند. همچنین تصاویر موجود در کتاب پایه اول نیز به گونهای ارائه شده اند که برانگیزانندهی دانشآموزان به فعالیتهای یادگیری نیستند.
– نتایج پژوهش رهبری نژاد (۱۳۷۷) نشان داده است که محتوای کتاب علوم پایه پنجم دبستان در ارائه مفاهیم، به پیش نیازهای لازم برای ورود به موضوع درسی توجه کافی نشده است. تعدادی از تصاویر کتاب به دلیل واضح نبودن یا ناقص بودن نتوانستهاند، نقش خود را به درستی ایفا کنند و در برخی مواردحتی موجب کجفهمی در دانش آموزان شده اند.
مطالعه پژوهشهای انجام شده در مورد برنامهدرسی اجراشده نیز نشان میدهد که برنامه جدید علوم در فرایند اجرا با مشکلاتی روبروست .
– نتایج پژوهش رهبرینژاد (۱۳۷۶) نشان داده است که معلمان علوم پایه چهارم نه تنها از آگاهی کافی در زمینههای مبتنی بر رویکرد جدید فرایند- محوری در آموزش علوم برخوردار نیستند، بلکه عملکرد آنها در اجرا و به کارگیری کلیات روش تدریس علوم نیز چندان رضایت بخش نیست.چرا که معلمان، در جریان تدریس، پرورش تفکر خلاق و ایجاد روحیه پژوهش را در دانشآموزان جدی تلقی نمیکنند. آنها نه تنها مشوق روحیهی پرسشگری در دانشآموزان نیستند، بلکه با طرح سوالات همگرا، ذهن آنها را به سوی پاسخهای محدود و یکنواخت سوق میدهند.
– نتایج پژوهش رهبری نژاد (۱۳۷۷) که به ارزشیابی کتاب علوم پایه پنجم دبستان پرداخته است، حاکی از آن بود که برخی از معلمان به دلیل ناآشنا بودن به نحوه فعالیتهای پیش بینی شده در کتاب از یک سو، نبودن امکانات و تجهیزات کافی در مدارس، زیاد بودن عدهی دانشآموزان و کمی زمان تدریس از سوی دیگر، نمیتوانند فعالیتهای یادگیری را در کلاس انجام دهند.
نتایج پژوهش اوجانی (۱۳۷۸) نشان داده است که اکثر معلمان اعلام کردهاند که شیوههای ارزشیابی پیشنهاد شده در برنامه علوم به دلایل متعدد و از جمله عده زیاد دانشآموزان در کلاس قابلیت اجرایی ندارد.
پژوهش های خارجی
– کر[۱](۱۹۶۳) مطالعه مهمی را در ارتباط با فعالیتهای آزمایشگاهی انجام داد. او در طول یک دوره ي دو ساله تعدادي معلم از انگلستان انتخاب کرد و از آنها خواست تا اطلاعاتی را درباره طبیعت، اهداف، ارزشیایی و دیدگاه آنان از انجام فعالیتهای آزمایشگاهی در مدارس ارائه دهند و فهرستی از ۱۰ هدف مهم آزمایشگاهی را تهیه کرد. این اهداف عبارتند از:
۱- آموزش روش علمی و ترغیب فراگیران به مشاهده و ثبت دقیق دادهها؛
۲- داشتن فکر باز، شفاف و ساده بر پایه روشهای علمی؛
۴- وارد کردن رویکردهای تربیتی در حل مسأله؛
۵- انطباق نیازمندی نظری و بررسی کاربرد جامع آنها،
۷- اصلاح حقایق و اصول مورد نظر بر پایه یافته های آزمایشگاهی؛
۸- جامعیت دادن به بخش اعظم یافتههای علمی از طریق مشاهده و اثبات اصول فراگرفته شده؛
۹- ايجادانگیزه و علاقمند نمودن فراگیران به آموزش علوم تجربی و کاربردهای آن؛
۱۰- حقیقیتر جلوه دادن پایهها از طریق تجربه عملی.
– پژوهش هارلن(۱۹۹۸) نشان داده است که انجام فعالیتهای یاددهی- یادگیری به شیوه حل مسأله منجر به توسعه مهارتهای شناختی درجه بالا از طریق اجرا و ارزیابی روشهای طراحی شده توسط اصلاح برنامه آموزشی دهه ۱۹۶۰ در ایالات متحده و اروپا، یادگیری مبتنی بر حل مسأله بعد از سبک آموزش مبتنی بر اکتشاف و کاوشگری، جایگاه ویژهای داشته و یانگ[۲]برای حمایت از افکار آزاد و مستقل، کتب کار آزمایشگاهی را کنار گذاشت. فراگیران وی مجبور بودندتا روشهایی را برای حل یک مسأله، یک گزارش توصیفی و رسیدن به نتایج مورد انتظار ابداع نمایند.
– پژوهش کوماس (۱۹۹۷) نشان داده است که میتوان بین روشهایی یادگیری پروژه – محوری و حل مسأله، يك ارتباط منطقي برقرار کرد. بالاترین سطح یادگیری به حل مسأله ختم شده است و فراگیر میتواند عملکردی همانند دانشمندان داشته باشد. برای رسیدن به این مرحله، فراگیر باید در روش یادگیری پروژه –محوری مهارت لازم را کسب نماید. در این روش، موضوع يا مسئله و همچنین نحوه فعالیت فراگیر در قالب روش کار توسط معلم و پس از اتمام فعالیت، معلم به ارزشیابی عملکرد فراگیر میپردازد. در این روش فراگیر فاقد استقلال در یادگیری بوده و همه فعالیتها تحت کنترل معلم است. تا فراگیر بتواند به مهارت مورد نظر دست یابد. این مهارت علاوه بر مرحله تأیید، شامل بیان و تصویر نظریه یا پدیده علمی نیز میشود.
– پژوهش نافلید۱(۱۹۹۷) نشان داده است که در ایالت متحده در انگلستان، به فعالیتهای عملی و برنامهدرسی آزمایشگاه محور توجه ویژهای میشود (نافلید به نقل از کیامنش، ۱۳۸۲).
– پژوهش ساچمن[۳] (۱۹۶۷) نشان داده است که استفاده از سبک کاوشگری هم برای آموزش مفاهیم نظری و هم جهت کسب مهارتهای مورد نظر از فعالیتهای نوع دیگری از یادگیری مبتنی بر نظریه آزوبل، یادگیری کشفی معنادار است. در یادگیری کشفی نه همه آنچه که باید یاد گرفته شود، بلکه بخشی از مفاهیم به صورت متن یادگیری عرضه میشود و بخشهای دیگری از آن را باید یادگیرنده مورد شناسایی و کشف قرار دهد. سپس این دانش باید به نحوی با دانشهای قبلی یادگیرنده در موضوع مورد یادگیری مرتبط و تلفیق شود و از طریق انتقال یا سازمان بندی نو، ساخت ذهنی جدیدی را به وجود آورد.
پژوهش هافشتاین[۴]به نقل از کشیآرا، ۱۳۸۸) تأکید شده است که در این روش، باید مسائل به گونه اي طرح شوند که فراگیران مسئله موجود را به خوبی درک کرده و در ذهن خود حلاجی نمایند و سپس بتوانند بدون واهمه و ترس از حل مسأله، با استناد به آموختههای قبلی خود و داشتن فکری باز و خلاق، به دنبال روشهای حل مسأله باشند. در این جا تک تک فراگیران درباره چیستی و چرایی و چگونگی حل مسأله به تفکر میپردازند تا بتوانند از طریق شیوههای منطقی، تدبیری برای حل مسأله ارائه دهند.
– پژوهش اِتال[۵] (۲۰۰۴) نشان داده است که در تدوین استانداردها علاوه بر تعریف دقیق اهداف نظام آموزشی و نیازهای آن، خواستههای ارباب رجوعان (جامعه) و راههای دستیابی به آنها به طور دقیق شناسایی شده و توان انطباق پذیری نظام آموزشی با توجه به تغییرات پیرامونی؛ همچون، تحولات جهانی افزایش مییابد.
[۱])Kerr.
۲)Shuchman
……………………………
۴- اهداف تحقیق:
…………………………………….
۵- فرضيه هاي تحقیق:
…………………………………….
۶- مدل تحقیق
…………………………
۷- سوالات تحقیق:
…………………………………….
۸- تعريف واژهها و اصطلاحات فني و تخصصی (به صورت مفهومی و عملیاتی):
…………………………………….
۹- بیان جنبه نوآوری تحقیق:
………………………….
۱۰- روش شناسی تحقیق:
الف: شرح كامل روش تحقیق بر حسب هدف، نوع داده ها و نحوه اجراء (شامل مواد، تجهيزات و استانداردهاي مورد استفاده در قالب مراحل اجرايي تحقيق به تفكيك):
………………………….
ب- متغيرهاي مورد بررسي در قالب یک مدل مفهومی و شرح چگونگی بررسی و اندازه گیری متغیرها:
…………………………………….
ج – شرح کامل روش (ميداني، كتابخانهاي) و ابزار (مشاهده و آزمون، پرسشنامه، مصاحبه، فيشبرداري و غيره) گردآوري دادهها :
…………………………………….
د – جامعه آماري، روش نمونهگيري و حجم نمونه (در صورت وجود و امکان):
…………………………………….
ر- روش نمونه گیری و حجم نمونه:
…………………………………….
ز- ابزار تحقیق:
…………………………………….
هـ – روشها و ابزار تجزيه و تحليل دادهها:
…………………………………….
منابع :
…………………………………….
آسان داک: www.Asandoc.com
دانلود نمونه پروپوزال تکمیل شده، پروژه پر شده، طرح پیشنهادیه آماده