پیشینه تحقیق و مبانی نظری میل به دانستن و تلاش برای فهمیدن

میل به دانستن و تلاش برای فهمیدن، از ویژگی های جدایی ناپذیر وجود آدمی است؛  از این رو، ذهن انسان همواره درگیر انبوهی از پرسش ها بوده و در این میان این پرسش اساسی که فرد درباره دانستن چه میداند و چگونه و تا چه حدی می داند، جایگاه خاص خود را داشته است.  امروزه اهمیت یادگیری برای هیچ کس پوشیده نیست و هدف اصلی تمام مراکز آموزشی اعم از رسمی و یا غیررسمی، یادگیری  و ایجاد تغییر در رفتار مخاطبان است؛  از این رو بشر هرروز به دنبال یادگیری جدیدی می رود. وی می خواهد که هرچه بیشتر یاد بگیرد؛ زیرا لازمه بقا در دنیای کنونی،  یادگرفتن و به دنبال یادگیری های جدید رفتن است.

انفجار اطلاعات و افزایش روزافزون دانش بشری از یک طرف و اهمیت مقوله یادگیری از طرفی دیگر، ذهن بشر را بر آن داشت با روش هایی را برای بهتر یادگرفتن ، عمیق یاد گرفتن و سریع یادگرفتن خلق و کشف نماید.

«روان شناسی شناختی» در روان شناسی امروز گرایشی مهم است و آن دیدگاهی نظری است که بر ادراک، تفکر و حافظه انسان تمرکز دارد.  با گسترش «روان شناسی شناختی» به حوزه آموزش و پرورش، مطالعات فراوانی درباره بهترین شیوه های تدریس و یادگیری انجام گرفته است. (گلاور[۱]؛ رانینگ[۲]& برونینگ[۳]. ترجمه خرازی، ۱۳).

امروزه بسیاری از نظریه های یادگیری که تنها هوش و استعدادهای ذاتی را عامل یادگیری می دانستند، توسط نظریه های جدید روانشناسی رد شده اند. این نظریه های جدید اعمال شناختی و فراشناختی  قابل آموزش و یادگیری را عامل مهم در یادگیری می دانند  که یکی از این دیدگاه های جدید در روانشناسی یادگیری، دیدگاه خبرپردازی است که در این دیدگاه به فرآیند یادگیری و از جمله  راهبردهای یادگیری توجه خاصی شده است (ملکی، ۱۳۸۴).

امروزه بسیاری از یادگیرندگان مشکل دارند و در بیشتر موارد مشکلات یادگیری آنان ناشی  از نداشتن روش های  صحیح مطالعه و استفاده بهینه از حافظه  خویش می باشد. بدون تردید، چنانچه یادگیرندگان از ابتدای شروع  آموزش های رسمی، بیاموزند که چگونه برای تحقق حداکثر  یادگیری مطالعه کنند و چگونه  خود را برای شرکت در امتحانات آماده سازند، صرفه جویی کلانی در آموزش و پرورش کشور انجام گرفته  و یادگیرندگان  نیز موفق خواهند شد و از سرمایه های خدادادی خویش بهتر بهره برداری کنند (رفوث و دفابو[۴]، ترجمه خرازی، ۱۳۷۵).

شکل گیری روانشناسی شناختی

شکل گیری روانشناسی شناختی مصادف بود با زمانی که در مبانی روانشناسی رفتاری تشکیک بوجود آمد. در اوایل  دهه ی ۱۹۶۰ مسایلی در پژوهش های روانشناسی یادگیری مطرح شد که نظریه های رفتاری قادر به پاسخگویی آن ها نبودند. از جمله ی این مسایل وجود سازماندهی در پژوهش های یادآوری آزاد بود؛ به این ترتیب که وقتی یک فهرست از لغات  را به افراد می دادند تا آن ها را حفظ و سپس بازگو کنند،  اغلب افراد به دسته بندی و طبقه بندی این لغات می پرداختند و در هنگام یادآوری، لغات را نه به ترتیبی که به آن ها ارایه شده بود (محرک)،بلکه با سازماندهی جدیدی که گاهی هم مبنای آن  برای پژوهشگران روشن نبود به یاد می آوردند و بازگو می کردند. این پدیده از دیدگاه  نظریه های رفتاری قابل توجیه نبود و پاسخ روشنی برای آن نداشتند (فردانش، ۱۳۸۸).

نمونه دیگر مسایلی که نشان می داد فراگیر در هنگام  یادگیری به خلاف رفتارگرایان منفعل نیست، انتخاب محرک به وسیله فراگیر (محرک عمل کننده)  از میان چندین محرکی (محرک اسمی) بود که پژوهشگران به او ارایه می کرد؛ به عبارت دیگر،  هرگاه چندمحرک به فراگیر ارائه می شد،  دیگر انتخاب پژوهشگر نبود که تعیین  می کرد فراگیر به کدام محرک پاسخ دهد،  بلکه این انتخاب فراگیر بود که پاسخ را تعیین می کرد.  به همین دلیل این طبقه بندی در مورد محرک ها (محرک اسمی و محرک عمل کننده)  ابداع شد.  این سئوال که چرا فراگیر به طور یکسان به همه ی محرک ها پاسخ نمی دهد و در بین  آن ها دست به انتخاب می زند و مبنا و ملاک چنین انتخابی چیست؟  و این انتخاب کجا رخ می دهد و چه چیز و چه عواملی بر این انتخاب ها حاکم است؟  و سؤالات بسیار دیگر از دیدگاه  رفتارگرایی پاسخی نداشت (همان منبع).

طرح سؤالات فوق پژوهشگران  را به شناسایی طبیعت سیستم یادگیرنده و اوضاع حاکم بر یادگیری تشویق  و ترغیب کرد.بدین ترتیب دیدگاه  جدیدی در روانشناسی تربیتی پایه گذاری شد که آن را امروزه روانشناسی شناختی می نامیم. در این دیدگاه  تأکید  بر شناسایی  انواع فعالیت های ذهنی مانند  تصور،  تفکر، نحوه ی نگه داری  اطلاعات، حافظه و قابلیت انسان در ایجاد تغییر و تحول در اطلاعات و حل مسأله  است.  این دیدگاه، دیگر  بر رفتار تأکید ندارد زیرا معتقد است که یادگیری به معنای کسب  دانش و ساختار معلومات در درون ذهن فرد است و رفتار در واقع نمایشی خارجی است از آن  چه در ذهن رخ می دهد. بنابراین، رفتار را نتیجه ی معلومات و دانش می داند و نه خود آن چیزی که انسان یاد می گیرد.  در نتیجه روانشناسان شناختی به جای مطالعه رابطه عملی و غیرتئوریک بین محرک و پاسخ، به بررسی آن بخش از فراگردها و فعالیت های ذهنی پرداختند که واسطه ی ارتباط بین محرک و پاسخ بود (کدیور، ۱۳۷۸).

در این دیدگاه موضوعات زیر مورد توجه قرار گرفت:

1. بررسی یادگیری به عنوان یک فراگرد فعال و سازنده؛ ۲- وجود فراگردهای برتر در یادگیری (فراگردهای فراشناختی)؛ ۳- خاصیت فزایندگی یادگیری و نقشی که معلومات پیش دانسته در این فرآیند دارد؛ ۴- توجه به چگونگی نگه داری و سازماندهی اطلاعات در ذهن؛ ۵- توجه به موضوعات و عملکردهای یادگیری از دیدگاه  فراگردهای شناختی موجود در آن ها (فرادانش، ۱۳۸۸).

و اما در مورد راهبردهای شناختی باید گفت؛ گرچه  راهبردهای شناختی تحت عناوین  مختلفی در سال های متمادی مطالعه شده اند، اما شروع  آن ها به برونر[۵]،گودنو و اوستین[۶] بر می گردد. که برای اولین بار از ساختار کنونی و در مفهوم امروزی آن  از این اصطلاح استفاده کردند (گلاور؛ برونینگ و رانینگ، ترجمه خرازی، ۱۳۸۵).

اصطلاح شناخت،  به فرآیندهای درونی ذهنی یا راه هایی که در آن اطلاعات پردازش می شوند، یعنی راه هایی که ما به وسیله ی آن ها اطلاعات را مورد توجه قرار می دهیم، آن ها را تشخیص می دهیم و به رمز در می آوریم و در حافظه  ذخیره می سازیم، و هر وقت  که نیاز داشته باشیم آن ها را از حافظه فرا می خوانیم و مورد استفاده قرار می دهیم،  گفته می شود (بایلر و اسنومن[۷]، ۱۹۹۳).

قبل از پرداختن  به مطالعه پژوهش های صورت گرفته در گذشته راجع به موضوع پژوهش فعلی،  ذکر این نکته بسیار حائز اهمیت است که بسیاری از پژوهشگران  داخل یا خارج از کشور، در پژوهش های خود، راهبردهای شناختی  را با فراشناختی یک جا دیده و به بررسی آن ها پرداخته اند.  بنابراین منطقی به نظر می رسد که میدان پژوهش را گسترده گرفته، و قبل از هر چیز مقداری مقوله ی فراشناخت را برای خوانندگان  معرفی نماییم. فلاول در سال ۱۹۷۶ نخستین فردی بود که فراشناخت را معرفی کرد و در تعریف آن گفت؛  فراشناخت  به دانش یک فرد  در رابطه با فرآیندهای شناختی و بازده های خویش یا هر چیزی  که به آن فرآیندها مربوط است، اطلاق می شود.  اگر چه می توان فراشناخت را به  سادگی «به تفکر درباره تفکر خود شخص»  تعبیر کرد (فلاول[۸]، ترجمه، ماهر، ۱۳۷۷).

اما فراشناخت ساختار پیچیده ای است که نقش محوری را در نظریه های تغییر مفهومی بر عهده دارد. به ویژه نظریه هایی  که در ردیف نگرش های ساختارگرایانه نسبت به یادگیری و روش های آموزش اکتشافی هدایت شده قرار می گیرند (انصاری، ۱۳۸۰).

لین[۹] (۲۰۰۱)  بیان می کند که فعالیت های فراشناختی عامل موثری است.  برای یادگیرندگان تا از نقاط قوت و ضعف شان در یادگیری آگاه  شوند و به اصلاح نقاط ضعف خود بپردازند و آن ها کلیدی برای موفقیت در یادگیری شان هستند (همان منبع)……..

………………………………..

…………………………….

……………………………….