مبانی نظری و پیشینه تحقیق خودتنظیمی

خودتنظیمی

امروزه یادگیری خودتنظیمی به عنوان یک سازه مهم در آموزش و پرورش مطرح بوده و مورد توجه سیاست گذاران، معلمان، مربیان و والدین قرار گرفته است (احمدپور، ۱۳۸۷). در واقع توجه اصلی پژوهشگران به این مسئله معطوف است که چه باید کرد تا دانش­آموزان در آموختن مستقل بوده و بتوانند یادگیری خود را شخصا اداره و رهبری کنند؛ یعنی مسئولیت یادگیری خود را به عهده گرفته و رفتار خود را کنترل نمایند تا متکی به معلم بار نیایند (شعاری نژاد، ۱۳۸۰).  بنابراین، یادگیری خودتنظیمی به عنوان یک نظریه­ی یادگیری جدید مار را قادر می سازد که دانش و آگاهی خود را به زندگی واقعی انتقال داده و دانش­آموزان را به نحوی پرورش دهیم که به صورتی مستقل و بدون وابستگی به دیگران بتوانند دانش اساسی خودشان را شکل دهند (رفیعیان، ۱۳۷۹). خودتنظیمی یعنی تعیین اهداف، تکمیل برنامه­ای در جهت دستیابی به آن اهداف، تعهد نسبت به انجام آن برنامه، اجرای فعال برنامه و اقدامات دیگری که در جهت بازخورد و اصلاح یا تعیین جهت انجام می گیرد (آسچ^[۱]، ۲۰۰۴، به نقل از جعفری، ۱۳۹۰).

۱-۳-۲- نظریه­ی خودتنظیمی بندورا

یکی از نظریه­های خودتنظیمی که سازه­­ی خودتنظیمی را مورد توجه قرار می­دهد، نظریه­ی شناختی- اجتماعی بندورا می­باشد. به نظر بندورا، تعامل عوامل بیرونی و درونی می­تواند در خودتنظیمی تاثیر داشته باشد. عوامل بیرونی با فراهم کردن معیارهایی برای ارزیابی رفتار خود فرد و ایجاد تقویت برای آن رفتار بر خودتنظیمی تاثیر می­گذارند. عوامل درونی نیز ناشی از درون خود فرد می­باشند. بنابراین، افراد معیارهای درونی را در خود شکل می­دهند و بر اساس آنها به خودشان پاداش داده و یا خود را تنبیه می­کنند (امیدوار، ۱۳۸۵).

نظریه­ی بندورا عملکرد انسانی را بر حسب تعاملات رفتاری، متغیرهای محیطی، شناخت و سایر عوامل شخصی بررسی می­کند. این سه دسته متغیر می­توانند بر یکدیگر تاثیرات متقابل داشته باشند (شانگ، ۲۰۰۲).

شکل۱-۲- مدل تعامل سه جانبه

همانطور که در شکل ۱-۲ آمده است، مطابق با نظریه شناختی- اجتماعی بندورا، رشد خودتنظیمی به عوامل شخصی، محیطی و رفتای که به طور جداگانه اما در ارتباط با یکدیگر عمل می­کنند، وابسته است. بر اساس این رویکرد خودتنظیمی صرفا تحت تاثیر عوامل شخصی ایجاد نمی­شود، بلکه از محیط و رفتار نیز تاثیر می­پذیرد. یادگیری خودتنظیمی زمانی به وجود می­آید که فرد بتواند فرایندهای شخصی را برای تنظیم راهبردهای رفتاری و محیط به کار گیرد (زیمرمن و شانگ، ۲۰۰۲).

بندورا بیان می­کند که خودتنظیمی از طریق سه عملکرد جانبی کار می­کند: خویشتن­نگری، خود قضاوتی، و خود واکنش­سازی (شیرازی تهرانی، ۱۳۸۱). خویشتن­نگری، یعنی فرد عملکرد خود را مورد مشاهده قرار داده و سوابق خویش را مورد توجه قرار می­دهد. خود قضاوتی، یعنی فرد عملکردش را با توجه به یک هدف تعریف شده مورد ارزیابی قرار می­دهد. خود­واکنشی نیز ارزیابی پیشرفت به سوی هدف نامیده می­شود (اکسان^[۲]، ۲۰۰۹). با توجه به این مطالب، افراد خودتنظیم ابتدا رفتار خود را مورد بازبینی قرار داده و در طی این بازبینی، رفتارهای خود را مورد قضاوت قرار می_­دهند. به عبارت دیگر، بر اساس معیارها و اهدافی که برای خود برگزیده اند، تعیین می­کنند که کدام یک از رفتارها با استانداردها و اهداف شخصی­شان هماهنگ بوده و کدام یک ناهماهنگ می­باشد. سپس بر اساس این قضاوت­ها نسبت به خود واکنش نشان می­دهند، یعنی برای آن رفتارها خود را سرزنش می­کنند یا پاداش می­دهند (شیرازی تهرانی، ۱۳۸۱).

۲-۳-۲- ابعاد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی

بر اساس نظر زیمرمن و پونز، ابعاد راهبردهای یادگیری خود تنظیمی عبارتند از: راهبردهای رفتاری^[۳]، راهبردهای انگیزشی^[۴]، راهبردهای شناختی^[۵] و راهبردهای فرا شناختی^[۶].

۱-۲-۳-۲- راهبردهای رفتاری

خودتنظیمی رفتاری، به استفاده بهینه­ی یادگیرندگان از منابع گوناگون که یادگیری را بیشینه می­سازد، اطلاق می­شود. این منابع عبارتند از زمان، مکان و منابع. افراد خودتنظیم گر در فرایند یادگیری، افرادی هستند که در استفاده از زمان به برنامه­ریزی می­پردازند. به این صورت که برای انجام تکالیف سخت­تر زمان بیشتری اختصاص می­دهند، مطالب خواندنی را با توجه زمان در دسترس تقسیم می­کنند، اتلاف وقت این افراد در حداقل است.  علاوه بر این، اینان همواره در هنگام مطالعه، با توجه به زمان به اولویت بندی مطالب درسی می­پردازند. یکی دیگر از منابع مورد استفاده افراد خودتنظیم­گر در فرایند یادگیری، استفاده بهینه از مکان جهت مطالعه است. این افراد در هنگام مطالعه، سعی در انتخاب مکان­های بی سر و صدا یا کم سر و صدا، مکان هایی با نور مناسب و درجه حرارت مناسب دارند (زیمرمن^[۷]،۱۹۹۶، به نقل از اندرزخو، ۱۳۸۹). دیگر منابع مورد استفاده افراد خودتنظیم­گر در فرایند یادگیری، استفاده بهینه از منابع یادگیری است. این منابع عبارتند از: دوستان، معلمان، کتاب­های مرجع و … . این افراد در هنگام برخورد با مسئله، به راحتی از منابع کمکی جهت پاسخ به سوالاتشان استفاده می­کنند و خود را محدود به منابع موجود نمی­سازند (کورنو^[۸]،۱۹۸۶).

۲-۲-۳-۲- راهبردهای انگیزشی

خودتنظیمی انگیزشی به استفاده بهینه از راهبردهای انگیزشی در فرایند یادگیری اطلاق می شود. افراد خودتنظیم­گر، در مورد فرایند­های انگیزشی جهت ارزیابی رفتارهای خود و دیگران معیارهای درونی دارند. این معیارها زمینه را برای تقویت انتظار از خود و دیگران فراهم می­کنند. فرایند تقویت خود از اهمیت خاصی برخوردار است، زیرا موجب تداوم رفتار در طولانی مدت، و در غیبت تقویت کننده­های بیرونی می­شود. بنابراین، انسان از طریق خود سنجی­های درونی، مانند خودتحسینی و یا احساس گناه، می­تواند خود را برای دست­یابی به معیارها پاداش دهد و یا به دلیل سرپیچی از آنها تنبیه کند (زیمرمن، ۱۹۹۶، به نقل از اندرزخو، ۱۳۸۹).

۳-۲-۳-۲- راهبردهای شناختی

اصطلاح شناخت، به فرایندهای درونی ذهن یا راه هایی گفته می­شود که در آنها اطلاعات مورد پردازش قرار می­گیرند. یعنی راه هایی که ما به وسیله آنها اطلاعات را مورد توجه قرار داده و آنها را تشخیص می­دهیم، سپس به رمز درآورده و در حافظه ذخیره می­کنیم. در این بین، هر زمان که نیاز داشته باشیم، آن اطلاعات را از حافظه فراخوانده و مورد استفاده قرار می­دهیم (بایر و استومن، ۱۹۹۳، به نقل از یعقوبی، ۱۳۸۳). راهبردهای شناختی به هر گونه رفتار، اندیشه یا عمل گفته می شود که یادگیرنده ضمن یادگیری مورد استفاده قرار می­دهد و هدف آنها کمک به فراگیری، سازماندهی و ذخیره­سازی دانش ها و مهارت­ها و نیز سهولت بهره برداری از آنها در آینده است. راهبردهای شناختی به سه دسته­ی راهبردهای تکرار یا مرور ذهنی، بسط یا گسترش معنایی و سازماندهی تقسیم می­شوند (واینستاین و هیوم^[۹]، ۲۰۰۰).

۱-۳-۲-۳-۲- راهبردهای تکرار یا مرور ذهنی

راهبردهای مرور ذهنی، به دانش آموزان کمک می­کنند تا اطلاعات مهم را از فهرست ها یا متن­ها انتخاب کرده و آنها را به صورت فعال در حافظه­کاری نگه دارند. این راهبردها شامل حفظ کردن مطالب، یا بلند به زبان آوردن کلمات هنگام خواندن قطعه­ای از متن می باشند. راهبردهای مرور ذهنی بهترین استفاده برای تکالیف آسان و فعال سازی اطلاعات در حافظه کاری، به جای اکتساب اطلاعات جدید در حافظه دراز مدت می­باشند. این راهبردها بر مراحل توجه و رمزگردانی تاثیر می­گذارند، اما برای کمک به ایجاد ارتباط درونی بین این اطلاعات، و یکپارچه کردن آنها با دانسته­های قبلی دانش آموزان، ناتوان می­باشند. بعلاوه، این راهبردها سطح عمیقی از پردازش را نشان نمی­دهند. بسیاری از تکالیف نیازمند چیزی بیش از حفظ کردن اطلاعات هستند و ممکن است از طریق راهبردهای بسط­دهی و سازماندهی بهتر یادآوری شوند، که به نظر می رسد هر دو برای انسجام و ارتباط اطلاعات جدید با دانش قبلی مفیدتر باشند (پنتریچ، ۲۰۰۲، به نقل از اندرز خو، ۱۳۸۹).

۲-۳-۲-۳-۲- راهبردهای بسط ­دهی^[۱۰]

این راهبردها آگاهانه مطالب جدید را با معلوماتی که قبلا در حافظه بلند مدت ذخیره شده، ارتباط می­دهند؛ در نتیجه انتقال اطلاعات به حافظه بلند مدت و نگهداری اطلاعات در حافظه کوتاه مدت تسهیل می­یابد (کدیور، ۱۳۸۲). به بیان دیگر، یادگیرنده به کمک این راهبردها بین آنچه از قبل می دانسته و آنچه که قصد یادگیری اش را دارد پل ارتباطی ایجاد می­کند. این کار از طریق افزودن جزئیات بیشتر به مطلب جدید، خلق مثال­ها و … انجام می شود (سیف، ۱۳۸۵). راهبرد بسط­دهی شامل بیان دیگری از مطلب داشتن یا خلاصه کردن مطالب، توضیح ایده­های مطلب مورد نظر برای دیگری، پرسش و پاسخ به سوال و یادداشت برداری خلاقانه (که در آن یادگیرندگان برخلاف یادداشت برداری منفعل و خطی در یادداشت­های خود ایده ها را دوباره سازماندهی کرده و ارتباط می­دهند) می­باشد (پنتریچ، ۲۰۰۲، به نقل از اندرزخو، ۱۳۸۹). آموزش این راهبرد موجب افزایش طول انشای دانش­آموزان می­گردد. رید و لینمن (۲۰۰۶) در یک مطالعه­ی موردی نوشتن توضیحی، نشان دادند که پس از آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، و راهبرد بسط­دهی در راس آنها، طول انشای دانش آموزان با اختلال نارسا توجه / فزون کنشی افزایش پیدا کرده و کیفیت کلی انشای آنها بهبود یافته است……………………

………………………….

……………………….