پیشینه ومبانی نظری عملکرد اجرایی مغز
- پس از پرداخت لينک دانلود هم نمايش داده مي شود هم به ايميل شما ارسال مي گردد.
- ايميل را بدون www وارد کنيد و در صورت نداشتن ايميل اين قسمت را خالي بگذاريد.
- در صورت هر گونه مشگل در پروسه خريد ميتوانيد با پشتيباني تماس بگيريد.
- براي پرداخت آنلاين بايد رمز دوم خود را از عابربانك دريافت كنيد.
- راهنماي پرداخت آنلاين
- قيمت :130,000 ریال
- فرمت :Word
- ديدگاه :
پیشینه ومبانی نظری عملکرد اجرایی مغز
پایان نامه روانشناسی درباره عملکرد اجرایی مغز
- عملکرد اجرایی
اکثر پژوهشگران پذیرفته‌اند که کارکردهای اجرایی، خود تنظیم شونده‌اند و تـوانایی کـودک را در بـازداری، خود تغییری، برنامه‌ریزی، سازمان دهی، استفاده از حافظۀ کاری، حل مسأله، هدف‌گذاری برای انجام تکلیف و فعالیت‌های درسـی نشان می‌دهند(ویلکات[۱]و همکاران، ۲۰۰۵؛ زلازوو[۲] همکاران، ۲۰۰۳). کارکردهای اجرایی و توجه، کانون نظریه‌های اخیرعصب-روان‌شناختی کـودکان در مـعرض خطر ناتوانی، به ویژه کودکان ناتوان در یادگیری و کودکان مبتلا به اختلال کمبودتوجه-بیش فعالی است(سیدمن[۳]، ۲۰۰۶).
کارکردهای اجرایی عصبی-شناختی‌ساختارهای مهمی هستند که با فرآیندهای روان‌شناختی مسؤول کنترل هوشیاری،تفکر و عمل مرتبط می‌باشند.اگرچه کارکردهای اجرایی در درجه اول از چشم‌انداز عصبی-شناختی مطالعه شده‌اند ولی در سال‌های اخیر تحول و آسیب‌شناسی آنها مـورد عـلاقه صاحب‌نظران بسیاری بوده است(زلازو[۴]و مولر[۵]،۲۰۰۲).
کارکردهای اجرایی،کارکردهای عالی شناختی و فراشناختی[۶] هستند که مجموعه‌ای از توانایی‌های عالی شامل خودگردانی[۷]، بازداری[۸]، خودآغازگری[۹]، برنامه‌ریزی راهبردی، انعطاف شناختی و کنترل تکانه را بـه انـجام مـی‌رسانند(ویانت[۱۰]و ویلیس[۱۱]، ۱۹۹۴).در واقع،کارکردهایی همچون سازمان‌دهی، تصمیم‌گیری، حافظهء کـاری[۱۲]، حفظ و تـبدیل[۱۳]،کنترل حـرکتی، احساس و ادراک زمان[۱۴]، پیش‌بینی آینده، بازسازی[۱۵]، زبان درونی و حل مسأله را می‌توان از جمله مهمترین کارکردهای اجرایی عصب‌شناسی دانست که در زندگی انجام تکالیف یادگیری و کنش‌های هوشی به انـسان کـمک مـی‌کنند(بارکلی،۱۹۹۸؛ ولش‌و پنینگتون،۱۹۸۸؛ به نقل از علیزاده، ۱۳۸۵).
به‌طورکلی در میان صاحب‌نظران تعریفی یکسان و قابل قبول همگان در مـورد کـارکردهای اجرایی وجود ندارد.در تعریف‌های ارایه شده برخی از جنبه‌های خاص این کارکردها مورد تأکید قرار گرفته است.برای مثال، پنینگتون و اوزونوف (۱۹۹۶)کـارکردهای اجـرایی را حـوزه‌ای خاص از توانایی‌ها می‌دانند که شامل سازمان‌دهی در فضا،بازداری انتخابی، آماده‌سازی پاسـخ، هدف‌مداری، برنامه‌ریزی و انعطاف است. بارکلی(۱۹۹۷)نیز کارکردهای اجرایی را اعمال خودفرمانی می‌داند که برای خودگردانی به کار گرفته می‌شوند. او معتقد است کـه بـه‌طور خـلاصه می‌توان کارکردهای اجرایی را اعمالی دانست که فرد برای خود و برای هـدایت خـود انجام می‌دهد تا خود کنترلی، رفتار هدف‌مدار و بیشینه‌سازی‌پیامدهای آینده را به اجرا درآورد. در واقع از این طریق فرد مـی‌تواند ضـمن کـنترل رفتار در طول زمان، که براساس ادراک زمان رخ می‌دهد، پاسخ نهایی را به گونه‌ای اصلاح و هـدایت کـند کـه تقویت کنندهء بزرگ‌تری به‌دست آورد. بارکلی(۱۹۹۷)معتقد است که در فرآیند رشد،رفتارهای خود فرمان به تدریج درونی و نـاآشکار مـی‌شوند و زبـان درونی یا همان گفتار شخصی‌نمونهء بارزی از این فرآیندها است (علیزاده، ۱۳۸۵).
- تحول کارکردهای اجرایی
براساس نظریهء پیچیدگی و کنترل شـناختی،تحول کـارکردهای اجرایی را می‌توان در قالب رشد وابسته به سن و در چارچوب حداکثر عملیات و قوانین پیچیده‌ای کـه کـودک مـی‌تواند تدوین کند و برای حل مسأله مورد استفاده قرار دهد درک کرد(زلازو و همکاران،۲۰۰۳). استفاده از آزمون‌های روان‌شناختی بـه درک بـهتر برخی از مهمترین سؤال‌های مربوط به تحول کارکردهای اجرایی کمک می‌کند(زلازو و مولر،۲۰۰۲) ولی چنین رویـکردی مـشکلاتی را در خـصوص شناسایی،طبقه‌بندی و بر چسب زدن به کارکردها ایجاد کرده است.برای مثال،استفاده از آزمون ردیف کردن کارت‌های ویسکانسین‌توسط بـرخی از پژوهـشگران برای عامل درجاماندگی/نابازداری[۱۶]و توسط برخی دیگر برای عامل تبدیل یا انعطاف شـناختی بـه کـار گرفته شده است(زلازو و همکاران،۲۰۰۳).از این رو،چنین رویکردی موجب ابهام و نوعی اغتشاش در درک کـارکردهای اجـرایی خـواهد شد. برای مثال،آیا تبدیل به کنترل یا بازداری وابسته است و یا ایـنکه بـازداری پیامد تبدیل است؟
بررسی‌های تحولی کارکردهای اجرایی نشان داده‌اند که این کارکردها:الف)از همان دوران اولیه رشد(احتمالا پایـان سـال اول زندگی)ظهور می‌کنند؛ ب)به تدریج رشد می‌نمایند و در سال‌های دو تا پنج تغییرات بسیار مهمی در آنـها رخ مـی‌دهد و در حدود ۱۲ سالگی عملکرد کودک تا حد بـسیار زیـادی شـبیه عملکرد بزرگسالان می‌شود؛پ)می‌توان ناکامی کودک را در انجام کـارکردهای اجـرایی براساس پیچیدگی تکالیف مشخص کرد؛ت) می‌توان بین تحول جنبه‌های عاطفی نسبتا«داغ« در کارکردهای اجـرایی(که بـا کورتکس اربیتوفرونتال‌مرتبطند)و از سوی دیگر تـحول جـنبه‌های خالص‌تر شـناختی«خنک« (که بـا کـورتکس پره‌فرونتال پشتی جانبی‌رابطه دارند)،به نوعی تـمایز قـایل شد (زلازو و مولر،۲۰۰۲)؛ ث) مشکلات کارکردهای اجرایی ممکن است پیامد نـابسامانی‌هایی در فـرآیند اپی‌ژنتیک‌باشد و سرانجام آنکه ج)اختلال‌های رشدی مـمکن است به نوعی بـا آسـیب در بخش‌هایی از کارکردهای اجرایی همراه بـاشند(زلازو و مولر،۲۰۰۲).
یـکی از فرآیندهای بسیار مهم و اساسی در درک کارکردهای اجرایی و عملکرد کودکان،شناخت بهتر مفهوم انعطاف‌پذیری/انعطاف‌ناپذیری[۱۷]است. انعطاف‌ناپذیری فرآیندی اسـت کـه در حل مسأله اختلال ایجاد مـی‌کند و امـروزه در پژوهـش‌های عصب‌شناختی با عـنوان درجـاماندگی مورد مطالعه قرار مـی‌گیرد. انعطاف‌پذیری مـمکن است در سطح بازنمایی ذهنی(مانند آمایه‌های حل مسأله)و یا در سطح پاسخ (مانند برنامه‌های حرکتی)یا هـر دو،صـورت بگیرد.هنگامی که عملکرد کودک به عـلت وجـود مشکل در بـازداری از بـازنمایی نـادرست مسأله ایجاد می‌شود،نوعی خـطای مبتنی بر انعطاف‌ناپذیری بازنمایی ذهنی به وجود می‌آید.این خطا با ناکامی کنترل پاسخ(ناتوانی در بازداری پاسخ بـا وجـود قصد و نیت درست برای عمل)تفاوت دارد(زلازو و هـمکاران،۲۰۰۳). پژوهـش‌های تـحولی نـشان داده‌اند که انعطاف‌پذیری در بـافت‌ها و سـنین متفاوت رخ می‌دهد.یکی از مطالعات بسیار مهم در مورد درجاماندگی کودکان شیرخوار،خطای الف-نه-ب‌است.این نوع خطا به گونه‌ای که پیـاژه‌توصیف کرده است زمانی رخ می‌دهد که کودک در سـن حـدود هـشت تـا ده مـاهگی مـی‌تواند با موفقیت شی‌ء را در محل ب پنهان می‌کنند، کودک با آنکه آن را در محل ب دیده است باز هم در همان محل الف به دنبال شی‌ء می‌گردد. پیاژه این خطا را ناشی از رشد ناکافی در شناخت مفهوم شـی‌ء می‌داند، ولی نوع تفسیر جدید از این خطا آن است که کودکان در این سن در بازنماییی ذهنی محل شی‌ء برای بی‌اعتنایی به پاسخ غالب،مشکل دارند. در حدود سه تا پنج سالگی،نوعی افزایش در کارکرد انعطاف‌پذیری بـه وجـود می‌آید که تا حد بسیار چشمگیری به عملکرد کودک در تکالیف پیچیده از جمله حل مسأله و کنترل کمک می‌کند. پژوهشگران ترجیح می‌دهند که این تغییرات را تحت عنوان کارکردهای اجرایی مطالعه کنند(دیک،۲۰۰۰).
یـکی از روشـهای ارزیابی تحول کارکردهای اجرایی در سال‌های اولیه کودکی استفاده از«تغییر بعدی ردیف کردن کارت‌ها» است(زلازو و همکاران،۲۰۰۳). در این تکلیف به کودکان دو گروهکارت نشان داده می‌شود. برای مثال،یک گـروه خـرگوش و یک گروه قایق که از دو بـعد بـا هم متفاوت هستند (یعنی خرگوش‌های قرمز و خرگوش‌های آبی،قایق‌های قرمز و قایق‌های آبی) سپس از کودکان خواسته می‌شود تا یک مجموعه از کارت‌ها را یعنی خرگوش‌های قرمز و قایق‌های آبی را فـقط بـر اساس یک بعد مـانند رنـگ طبقه‌بندی کنند و آبی‌ها را در یک طرف و قرمزها را در طرف دیگر بگذارند.بعد از کودک خواسته می‌شود تا براساس بعد دیگر(یعنی شکل)آنها را طبقه‌بندی کند؛ اگر خرگوش هستند در یک طرف و اگر ایق هستند در طرف دیگر بـگذارد. نتایج نـشان داد که صرف‌نظر از اینکه کدام بعد خواسته شده است، کودکان سه تا چهار ساله براساس بعد اول عملکرد انعطاف‌ناپذیر دارند و درجامانده عمل می‌کنند.در ضمن، این کودکان با وجود آنکه به آنها در مورد قـاعده عـمل و نیز پاسـخ درست(در موقعیت دیگر)توضیح داده می‌شود، نمی‌توانند عملکرد صحیحی داشته باشند.به دیگر سخن،کوکان سه تا چهار ساله نوعی انـعطاف‌ناپذیری ذهنی در انجام تکلیف دارنند.در مقابل، کودکان پنج ساله عملکرد کاملا مـوفقیت‌آمیزی در ایـن نـوع تکالیف دارند. عملکرد کودکان در این نوع آزمون‌ها حتی پس از کنترل توانایی کلامی و سایر تغییرات مربوط به سن نشان داد کـه کـارکردهای اجرایی در دوره پیش‌دبستانی در حال تحول هستند(علیزاده، ۱۳۸۵).
یکی دیگر از راه‌های شناخت و درک تحول کارکردهای اجرایی،بررسی سطح کنترل هـشیاردر دوران کـوکی اسـت. به‌طور کلی،کارکردهای اجرایی در چارچوب تأمل و هوشیاری به وقوع می‌پیوندند که دارای مراحلی است (زلازو،۲۰۰۴). براساس الگوی سطوح هـوشیاری[۱۸]، سطح خودتأملی[۱۹]با افزایش سن بالا می‌رود و کودکان می‌توانند در پاسخ به درخواست‌های محیطی عملکرد بـهتری داشته باشند.بر همین اسـاس، افزایش سـطح هوشیاری به افزایش کیفیت تجربه، توانایی بالقوه برای یادآوری، کنترل هوشیار تفکر،پیچیدگی دانش کودک از ساختارها، هیجان و عمل کمک می‌کند. زلازو(۲۰۰۴) بیان می‌کند که نوزادان در هنگام تولد دارای هوشیاری جزیی[۲۰]هستند که این سطح از هوشیاری به تـدریج رشد می‌کند.این سطح به کودک کمک می‌کند تا برای مثال براساس اصل لذت و درد عمل کند.این سطح از هوشیاری فاقد ویژگی تأملی بوده و حاضر مدارا است و در آن ارجاع به مفهوم خود وجود ندارد. بنابراین، سطح هوشیاری مـحدود بـه آن چیزی است که کودک می‌بیند عمل می‌کند و آنچه را قبلا دیده است به یاد نمی‌آورد. این همان چیزی است که در بزرگسالان زیربنای پردازش اطلاعات ناآشکار را تشکیل می‌دهد،درست مانند موقعی که رانندگی مـی‌کنیم.در واقـع، این نوع پردازش غیرتأملی بوده و برای عملکردهای آتی مفید نیست. برای مثال،جغجغه در سطح هوشیاری جزیی به مثابهء«شی‌ء کوچکی» تجربه می‌شود که طرحوارهء مکیدن را به شکل قالبی برمی‌انگیزد. این نوع عملکرد به شکل کلی تا پایـان سـال اول زندگی باقی می‌ماند و رفتارهای کودک را می‌توان بر این اساس تبیین کرد.سپس رشد هوشیاری به مرحله «هوشیاری بازگشتی[۲۱]» می‌رسد که در آن کودک می‌تواند بر اشیاء برچسب گذاری‌کند و درحدود سه سالگی کودک رفتاری نـشان مـی‌دهد کـه حکایت از سطح هوشیاری تأملی دارد.بـرای مـثال کـودک می‌توند از برخی قوانین ساده برای ردیف کردن استفاده کند. البته، هنوز هم محدودیت‌هایی در کارکرد اجرایی کودکان سه ساله وجود دارد و این امر در عملکرد آنـها در ردیـف کـردن کارت‌های بعددار مشخص شد. در حدود چهار سالگی کـودک بـه مرحله هوشیاری تأملی می‌رسد که در آن بسیاری از مهارت‌های فراشناختی کودک تحت عنوان «نظریه ذهن[۲۲]» مورد مطالعه قرار گرفته است. برطرف‌شدن خطاهای معین در کـارکردهای اجـرایی، همچون درجـاماندگی و انفصال دانش-عمل[۲۳]مشروط به سطح بالایی از هوشیاری می‌باشد(زلازو،۲۰۰۴).
…………………………….
……………………………
………………………
محصولات پیشنهادی
