مبانی نظری وپیشینه تحقیق ارزشيابي آموزشي

ارزشيابي آموزشي

مفهوم شناسي ارزشيابي آموزشي

انسان پيوسته درصدد ارزيابي كارها و تجربه هاي گذشته خود است تا عملكردش را رضايت بخش كند و يا با بهبود بخشيدن به عملكرد آينده، رضايت بيشتري به دست آورد. در واقع ارزشيابي قسمتي از فراگرد بقاي انسان است.

مقصود از ارزشيابي استفاده از تجربه به منظور بهبود بخشيدن به اقدامات آينده است. ارزشيابي به مثابه يك تخصص است. با اين امر سرو كار دارد كه ارزش، كيفيت و اهميت، ميزان، درجه و شرايط پديده‌ها را مورد آزمايش و قضاوت قرار دهد. به مثابه يك زمينه تخصصي، ارزشيابي را مي توان فرايندي دانست كه با گردآوري و استفاده از اطلاعات براي اتخاذ تصميمات در مورد برنامه هاي آموزشي سرو كار دارد. ارزشيابي فعاليتي است كه ماهيت آن آموزشي، اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي است. ارزيابي و بازنگري محور نوسازي و استقرار يك نظام ارتباطي است(كارشناسان دفتر همكاري‏هاي بين المللي وزارت آموزش و پرورش، ۱۳۷۹ ص ۱۹۳).

با تلاش هاي رالف تايلر حوزه ارزشيابي آموزشي شكل گرفت و به تدريج به صورت يك حوزه مستقل در كنار ساير حوزه هاي علوم تربيتي جاي گرفت. با توجه به جوان بودن اين حوزه تعاريف متعدد و مختلفي براي ارزشيابي ارائه شده است(كيامنش، ۱۳۷۷) اصطلاح ارزشيابي يا ارزيابي به طور ساده به تعيين ارزش براي هر چيزي يا داوري ارزشي مي شود. گي^[۱](۱۹۹۱)، ارزشيابي را يك فرايند نظامدار براي جمع آوري، تحليل و تفسير اطلاعات به منظور تعيين اين كه آيا هدف هاي مورد نظر تحقق يافته اند يا در حال تحقق يافتن هستند و به چه ميزاني، تعريف كرده است. در آموزش و پرورش، ارزشيابي به يك فعاليت رسمي گفته مي شود كه براي تعيين كيفيت، اثربخشي يا ارزش يك برنامه، فرآورده، پروژه، فرايند يا هدف به اجرا در مي آيد.

استافل بيم و شيفك فيلد^[۲](۱۹۸۵)، ارزشيابي را اين گونه تعريف كرده اند: « ارزشيابي عبارت است از فرايند تعيين كردن، به دست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصيفي و قضاوتي در مورد ارزش و مطلوبيت هدف ها، طرح ها، اجرا ونتايج به منظور هدايت تصميم گيري، خدمت به نياز هاي پاسخ گويي و درك بيشتر از پديده هاي مورد بررسي». بولمتس و باتوين ^[۳]  ارزشيابي را به عنوان فرايند سيستماتيك جمع آوري و تحليل داده به منظور تعيين اين كه آيا و تا چه اندازه اهداف تحقق يافته اند تعريف كرده اند. هم چنين هلي و كلابرس^[۴]  ارزشيابي را مقايسه ارزش و كيفيت مشاهده با استانداردها و استانداردها و ملاك ها مي دانند.

هم چنين ارزيابي را چنين نيز تعريف كرده اند: ارزيابي عبارت از فراگرد توافق درباره استاندارد هاي برنامه يا تعيين اين كه آيا تفاوتي ميان بعضي از جنبه هاي برنامه و استانداردهاي مورد نظر براي آن ها وجود دارد و يا درباره استفاده از اطلاعات مربوط به تفاوت هاي ياد شده براي مشخص كردن نارسايي هاي برنامه است(كارشناسان دفتر همكاري هاي بين المللي وزارت آموزش و پرورش ۱۳۷۹ ص ۶).

ارزشيابي ممكن است در اشكال مختلف نظير: ارزيابي نيازمندي ها، مطالعه زير بنايي، ارزشيابي فراگيران، ارزشيابي كاركنان، آزمون پيشرفت و نگرش سنجي، ارزشيابي برنامه درسي، تحليل ظرفيت تشكيلاتي، ارزشيابي توليد، ارزيابي اثربخشي، تحليل هزينه –سودمندي، خود ارزشيابي و ديگر انواع آن صورت گيرد. ارزشيابي درصدد حصول عملكردهايي در فراسوي وظايف اطلاعاتي است و غالباً در خدمت عملكردهاي نهادي، اجتماعي، تاريخي و سياسي مي باشد.

از آن جا كه ارزيابي نقش يك آيينه را براي نظام آموزشي ايفا مي كند، تصميم گيرندگان و دست اندركاران زيربط مي توانند تصويري از چگونگي وضع فعاليت ها به دست آورند و با استفاده از آن تصميمات لازم را در جهت بهبود و پيشرفت فعاليت ها براي نيل به بازدهي مورد نظر اتخاذ نمايند.

معمولاً ارزيابي به تجزيه و تحليل عملكرد، بازده و هزينه يك طرح پس از اجراي آن مي‎پردازد. اگر درحين اجراي طرح انجام پذيرد هدف آن بهبود مديريت، برنامه درسي و يا اتخاذ تصميم براي ادامه، گسترش يا تجديد نظر در طرح خواهد بود. اگر ارزيابي در پايان طرح انجام شود، هدف آن تعيين علل موفقيت ياعدم موفقيت طرح خواهد بود(ابيلي، ۱۳۸۲ ص ۱۷).

۲-۳-۲ ) تاريخچه ارزشيابي

هر چند انگاره پردازي درباره ارزيابي آموزشي طي چند دهه گذشته تحول قابل ملاحظه اي داشته است، استفاده از ارزيابي در فعاليت هاي آموزشي به اندازه خود فعاليت هاي آموزشي قدمت دارد. بكار گرفتن ارزيابي آموزشي به عنوان بازخوردي جهت بهبودي فعاليت هاي آموزشي امري نسبتاً جديد است، به طوري كه تجربه هاي به عمل آمده درباره آن در كشورهاي مختلف از دهه هاي اول قرن بيستم تجاوز نمي كند(بازرگان، ۱۳۸۳ ص ۱۶).    

      از زمان جنگ جهاني دوم شركت ها ميليون ها دلار روي آموزش كاركنان هزينه نمودند. با اين حال هيچ شركت سرمايه گذاري، شاخص هاي آموزش را براي بازگشت سرمايه محاسبه نمي نمود. با اين وجود مديران ارشد مدركي دال براين كه پول هاي هزينه شده باز مي گردد جستجو مي‎نمودند. هم چنين كمپاني ها استراتژي هاي هزينه _ اثربخشي آموزش و ملاحظه جدي ساخت يا خريد انتخاب ها را جستجو مي كردند.

ارزشيابي به معني علمي و دقيق آن دانش جواني است كه قدمتي بيش از يك قرن در جهان ندارد. به ويژه دركشور ما كه سابقه آن از ثلث قرن تجاوز نمي كند. لذا اين دانش هنوز از تحقيقات و بررسي هاي جامعي برخوردار نگرديده تا همه جنبه هاي آن روشن و آشكار و صاحب تعريف جامع، حيطه هاي عملي و قواعد و قوانين و مطابق با حوائج و مقتضيات جامعه و بلاخص در زمينه كار و اشتغال شود(عراقي و ديگران، ۱۳۸۲ ص۷۴).

ارزشيابي به شيوه جديد آن حاصل تلاش هايي است كه مخصوصاً در آمريكا براي بهسازي فرايند آموزشي دوره هاي دبيرستان انجام شد. ارزيابي تقريباً هم زمان با مديريت علمي متداول گرديد و دست اندركاران آموزش و پرورش برآن شدند تا اين اصول را در جهت پيشبرد برنامه هاي آموزشي بكارگيرند.

ارزشيابي آموزشي يك رشته تخصصي در كنار و متأثر از رشته هاي سنجش و اندازه گيري، پژوهش و آمار رشد و گسترش يافته است. اگرچه مي توان در زمينه انجام عمل ارزشيابي از فعاليت هاي آموزشي در گذشته هاي نسبتاً دور نيز برگه هاي به دست آورد، ولي تلاش هاي رسمي ارزشيابي آموزشي با فعاليت هاي رالف تايلر در سال هاي ۱۹۴۰  ميلادي شكل گرفت. به دنبال تلاش هاي تايلر، تعاريف و الگو هاي مختلفي براي انجام عمل ارزشيابي ارائه گرديد. بحث و مجادله در زمينه درك و پذيرش ارزشيابي آموزشي در سال هاي اواخر۱۹۶۰ ميلادي سرانجام به قبول ارزشيابي آموزشي به عنوان يك حوزه مستقل و تخصصي منجر گرديد. ارزشيابي آموزشي به عنوان جوان ترين شاخه علمي حوزه تخصص علوم تربيتي در نيم قرن اخير رشد يافته است. اين حوزه كه در حال حاضر سال هاي بزرگسالي را طي مي كند، در دهه ۱۳۴۰ ه. ش(۱۹۶۰) به دوران بلوغ رسيد. سال هاي نوجواني را در دهه ۱۳۵۰(۱۹۷۰) با رشدي قابل ملاحظه طي كرد و به دوران پختگي رسيد(كيامنش، ۱۳۷۷).

رالف تايلر را بايد بنيان گذار ارزشيابي آموزشي دانست. وي براي اولين بار يك تعريف مشخص و روشن براي ارزشيابي آموزشي ارائه نمود. به دنبال  تلاش هاي تايلر افراد ديگري نظير هاموند^[۵] ، متفسل و مايكل^[۶]، به بسط شيوه تايلر پرداختند. اسكريون و استيك^[۷] براي عمل ارزشيابي الگوهاي جديدي ابداع نمودند. استافل بيم^[۸]  ضمن بررسي فعاليت هاي ارزشيابي انجام شده كه با استفاده از شيوه تايلر به اجرا در آمده بودند به اين نتيجه رسيدند كه مربيان قادر نيستند رفتارهايي كه انتظار مي رود فرا گيران در اثر شركت در برنامه كسب كنند را معين سازند. شيوه تايلر را به علت تأكيد بر عمل ارزشيابي در پايان اجراي برنامه آموزش و عدم توجه به فراگرد اجراي برنامه مورد انتقاد قرار داد. در اواخر دهه ۱۹۶۰ ميلادي تا اوايل دهه ۱۹۷۰ ميلادي را مي توان دوره بحث و مجادله در زمينه درك و پذيرش ارزشيابي آموزشي دانست. در نيمه دوم دهه ۱۹۷۰ ارزشيابي آموزشي به عنوان يك حوزه تخصصي جديد و مستقل مورد قبول واقع گرديد.

ارزشيابي جزء جدايي ناپذير فرايند آموزش است و انجام آن در مراحل مختلف از طراحي و اجرا و پس از آن ضروري است. طراحان آموزشي عموماً در تدوين برنامه هاي آموزشي بخشي را به ارزشيابي اختصاص مي دهند و اين امر نشان دهنده مهارت آن ها در طراحي آموزشي است و متخصصان ارزشيابي آموزشي معتقدند كه هر برنامه آموزشي از ابتدا بايد شامل يك ساز و كار مناسب ارزسيابي باشد(كيامنش، ۱۳۷۷ ص ۳-۶).

بعد از دهه ۱۹۸۰ و دهه ۱۹۹۰ به دليل فشار ناشي از كمبود منابع بر برنامه ريزي آموزشي تقاضا براي ارزشيابي افزايش يافته است تا بر اين اساس تصميمات صحيح در بررسي علت كاهش حمايت هاي آموزشي اتخاذ شود. بر همين مبنا الگوهاي متفاوتي در ارزشيابي شكل گرفتند.

براي ارزشيابي چهار هدف عمده وجود دارد. اين اهداف عبارتند از: تصديق آموزش به عنوان ابزار كار، كمك به بهبود طراحي آموزش،كمك به انتخاب متد هاي آموزشي و توجيه هزينه هاي رخ داده در آموزش است.

در كل ارزشيابي يك بخش لازم در بيشتر مدل هاي آموزشي است. ابزارها و متدلوژي هاي مختلف مي توانند به تعيين اثربخشي سرمايه گذاري هاي آموزشي كمك مي نمايند. اما ارزشيابي برنامه هاي آموزشي اغلب يا وجود ندارد يا اشتباه است. دلايل نامناسب بودن ارزشيابي عبارتند از: ناكافي بودن بودجه اختصاص داده شده، ناكافي بودن زمان اختصاص داده شده، كمبود متخصص يا كمبود ابزارها و متدها……………………

…………………………..

…………………………