مبانی وپیشینه نظری ادراک بینایی و شنوایی

ادراک بینایی و شنوایی

ادراک:

ادراک به معنی شناخت اطلاعات حسی است ، یا مکانیسمی است که بوسیله آن مغز به دور از تحریک حسی به عمل شناختی و مفهوم سازی می پرداز . سازه های^[۱] مختلفی از ادراک در ناتوانیهای یادگیری معنی و کاربرد یافته اند که از میان آنها مفهوم مسیر ادراکی ، مفهوم نظام های نیمه مختار کارکرد مغز ، ادراک کل و جزء ، ادراک بینایی ، ادراک شنوایی ، ادراک هاپتیک ، ادراک حس به حس ، ادراک شکل و جهت ، و ادراک اجتماعی از اهمیت ویژه ای برخوردا هستند (رهبانفرد،۱۳۷۷) .

مفهوم مسیر ادراکی

تفاوت های زیادی در روش یادگیری کودکان وجود دارد . برخی از آنها از راه گوش بهتر یاد می گیرند ، برخی با نگاه کردن و برخی از طریق لامسه یا با انجام عملی ، یادگیری شان بهتر صورت می گیرد . هر کدام از این راههای یادگیری و دریافت اطلاعات یک مسیر ادراکی ^[۲]، نامیده می شود . بسیاری از کودکانی که مشکلات یادگیری دارند در یکی از این مسیرهای ادراکی نسبت به دیگر مسیرها دارای برتری و آمادگی بیشتری هستند . بعلاوه یک مسیر ادراکی بخصوص ممکن است در تعدادی از کودکان بقدری محبوب باشد که یادگیری از آن طریق برای آنان حاصلی نداشته باشد (وپمن^[۳] ۱۹۶۸ )

کودکان معمولا دارای یک مسیر ادراکی بهینه^[۴] هستند . بدین معنی که برخی از کودکان از طریق گوشهای خود و یا با عمل گوش دادن موثر تر یاد میگیرند ( مسیر شنوایی ) ، برخی دیگر از راه چشم هایشان این فراگیری را بهتر صورت می دهند ( مسیر بینایی ) ، تعداد کمی از کودکان نیز هستند که به نظر می رسد از راه لمس یادگیری کارآمدی داشته باشند ( مسیر لمسی ) یا بوسیله احساس عضلانی بهتر یاد می گیرند ( مسیر حس حرکت ) (رهبانفرد،۱۳۷۷) ..

مشاهده بالینی گرایش فرد برای ترجیح یک مسیر ادراکی به دیگر درون داده ای ادراکی بوسیله شارکو^[۵] ( ۱۹۵۳ ) بعمل آمد . او مردم را به سه دسته فراگیران گوشی^[۶] ، فراگیران چشمی^[۷] ، و فراگیران لمسی^[۸] طبقه بندی کرد . همزمان با او دانشمندان روسی نیز به گونه شناسی ترجیحی مسیرهای ادراکی افرا بهنگام یادگیری دست زدندن ( لوریا ۱۹۶۶ ) .

مفهوم نظام های نمیه مختار

نظر مشابهی از ادراک در مدل نظام های نمیه مختار^[۹] سازمان و کارکرد مغز ارائه گردیده است (جانسون میکلباست ـ ۱۹۶۷ ) . به طور خلاصه ، این نظر مغز را همچون مجموعه ای از نظام های حساسه نیمه  مستقل^[۱۰] نظیر نظام شنوایی ، نظام بینایی ، نظام لمسی ، و نظام عضلانی تصور می کند . نظام حساسه عنوان شده می تواند در سه وجه دارای عملکرد باشد : ( ۱ ) به عنوان یک مسیر حسی نیمه مستقل چون دیگر کانالهای حسی ، ( ۲ ) در روش مکمل با سایر نظام ها ، ( ۳ ) با سایر نام ها به عنوان یک مجموعه واحد  اصطلاحات زیرین در ارتباط با این سه نوع ویژه کار نظام مغز مورد استفاده قرار می گیرد : ( ۱ ) کارکرد درون عصبی حسی^[۱۱] ؛ ( ۲ ) کارکرد بین عصبی حسی^[۱۲] ؛ و ( ۳ ) کارکرد یگانه^[۱۳] .

نظام درون عصبی حسی به آن نوع یادگیری مربوط می شود ه بطور کامل از راه یک مسیر حسی انجام می گیرد ، یعنی آن نوع یادگیری که از راه یک مسیر درون داد حسی که نسبتا مستقل عمل می کند حاصل می شود . با توجه به این امر ذهنی ، می توان گفت که بعضی اعمال یادگیری اساسا شنودی و برخی اساسا مربوط به بینایی هستند . برای مثال ، در خلال یک آزمون شنودی ، مسیر شنوایی بالنسبه مستقل عمل می کند ، و این امر بیانگر عمل درون عصبی حسی است . استنباط این مدل آن است که ممکن است ناتوانی منحصرا در یک مسیر حسی پیدا شود بی آنکه از دیگر مسیرها سرایت کرده باشد . بدین معنی که مثلا امکان دارد یک آسیب دیدگی در نظام شنوایی ، به نظام بینایی ارتباطی نداشته باشد . بطور کلی مفهوم نظام درون عصبی حسی مشابه مفهوم مسیر ادراکی است(میلانی فر،۱۳۸۷) .

نظام بین عصبی حسی به آن نوع یادگیری مربوط می شود که از عمل متقابل و مرتبط دو یا چند نظام مرکب حاصل شده باشد . در این رابطه مغز به عنوان مکانیسمی برای بازتاب اطلاعات بینایی به شنوایی یاشنوایی به حرکتی کمک می کند . نظام بین عصبی حسی شامل آندسته از فراگردهای درون مغزی است که طی آنها یک نوع اطلاعات عصبی حسی به مسیر دیگری در داخل مغز انتقال داده می شود(میلانی فر،۱۳۸۷)  .

یادگیری یگانه ، سومین نظام مفهوم نیمه مستقل عمل مغز است . در این نوع یادگیری ، تمام نظام ها همچون یک واحد یگانه تومان عمل می کنند . بسیار از مشکلات یادگیری به این حیطه مربوط می شود . گفته شده است که نقائصی در یادگیری غیر کلامی ، ادراک اجتماعی ، مفهوم سازی ، یا درک مطلب ممکن است به علت آسیب دیدگی در نظام یگانه باشد .

دیدگاه عملکرد یگانه کارکردهای مغزی به عنوان عاملی در بررسی ناتوانیهای یادگیری توسط کچام ( ۱۹۶۷ ) تکمیل شده است . وی مشاهده کرد که افرادی وجود دارند که اختلالات خواندن آنها ناشی از برخی اشکال اختلال در کارکرد درون یا بین نیمکرده های کرتکس مغزی است .

همینطور آیزنبرگ ( ۱۹۵۷ ) گفته است :

نظام اعصاب مرکزی نباید به عنوان شبکه ای مشابه مدارهای تلفن در نظر گرفته شود . بلکه در واقع باید بمنزله حوزه های نا پایدار^[۱۴] الکتریکی تصور شوند ، بطوریکه روابط متقابل و دوسو به جوهر عمل و ماهیت آن محسوب  می گردد .

هر نوع کژکاری^[۱۵] در تعامل^[۱۶] کرتکس مغزی ، قابلیت تطابق اجتماعی ارگانیسم را دگرگون خواهد ساخت .

انباشت نظامهای حسی

چارچوب نظام های نیمه مختار مفهوم انباشت^[۱۷] مغزی را هم به میان کشیده است . بر اساس این مفهوم ، دریافت اطلا عات از راه یک مسیر حسی ممکن است با دریافت اطلاعات از مسیر حسی دیگر تداخل کند . کودک ناتوان در یادگیری در مقایسه با کودک بهنجار برای دریافت و گردآوری همزمان اطلاعات رسیده از نظام های مختلف درون داد از قدرت و تحمل کمتری برخوردار است . این فرایند را می شود با کار یک فیوز که نمی تواند بیش از ظرفیت معین جریان برق از خود عبور دهد و بلافاصله می سوزد مقایسه کرد . ناتوانی در پذیرش و آمایش اطلاعات بسیار زیاد باعث می شد که مغز دچار انباشت شده و در هم بریزد . علائم این چنین انباشتی عبارتند از : سردرگمی ، ضعف یادآوری ، واپس روی^[۱۸] ، خودداری از تکالیف ، دقت محدود ، کج خلقی و حتی حمله های مرضی ( جانسون میکلباست ـ ۱۹۶۷ ) .

برخی  شیوه های نظری ، تحریک همزمان تمام مسیرهای حسی را برای تقویت یادگیری پیشنهاد می کنند ( فوناند ۱۹۴۳ ـ کیلینگ هام و استیلمن ۱۹۶۶ ) دلایل تجویز چنین روش هایی در یادگیری خواندن این است که تحریک چشم ، گوش ، حس لامسه و نواحی حرکتی ، به طور همزمان به یادگیری کلمه کمک خواهد کرد . کودک کلمه را خواهد شنید، آنرا خواهد دید ، آنرا خواهد گفت ، احساس خواهد کرد ، آنرا خواهد نوشت ، و شاید آنرا هجی خواهد کرد . در مقابل شیوه نظام های نیمه مختار هشدار می دهد که در مورد کودکان ناتوان در یادگیری ، استفاده از این روش ممکن است با انباشت مغزی آنان موجب شکست یادگیری شود (میلانی فر،۱۳۸۷).

 از پیام های حسی تا ادراک

تمامی اطلاعات دریافت شده توسط گیرنده های حسی باید جهت پردازش به قشر حرکتی مناسب فرستاده شوند . عضوی که نقش مهمی در این انتقال دارد تالاموس است . تمامی داده های حسی به جز بویایی اول به تالاموس می روند . داده ها از آن جا به بخش های ویژه ای از قشر مغز که به پردازش تصوی ، صدا ، مزه یا لامسه اختصاص داده شده اند ، فرستاده می شوند . بحث در مورد فیزیولوژی پیچیده پشت این کارها از حوزه این کتاب خارج است اما مهم است بدانید که اطلاعات هنگام حرکت از گیرنده های حسی به محل پردازش ، به نوعی تغییر می یابند . اطلاعات از یک فوتون نوری یا موج صوتی به یک درک تبدیل می شوند ؛ به عبارت دیگر ، ما فوتون نوری یا موج صوتی را نمی بینیم بلکه یک تصویر یا صدا را درک می کنیم و ادراک ، در آن لحظه به طرز بی نظیری توسط ذهن درک کننده ما شکل می گیرد . ( پاتریشا ولف ، ۲۰۰۱ )

ادراک به معنایی اطلاق می شود که ما به اطلاعات دریافتی توسط حس ها متصل می کنیم . چشمان ما ممکن است یک تصویر را مثل یک دوربین بگیرند ، اما آنچه ما می بینیم ( یا درک می کنمی ) تحت تاثیر اطلاعاتی است که ما در مغزمان ذخیره کرده ایم ؛ برای مثال به این تصویر نگاه کنید : B. اگر به شما بگویند این چه عددی است احتمالا خواهید گفت « ۳ » . اما اگر از شما بپرسند چه حرفی است شما خواهید گفت « B » . تصویر عوض نشد ، بلکه درک شما بر اساس آنچه از شما پرسیده شد و دانش شما از علم اعداد و حروف الفبا تغییر یافت . برای کودکی که اطلاعات قبلی از اعداد یا حروف الفبا ندارد ، حرف B ، شکلی بی معنا روی کاغذ است ؛ بنابراین ، اختصاص دادن معنا به محرک های ورودی به دانش قبلی ما و آنچه که ما انتظار دیدنش را داریم ، بستگی دارد ؛ به عبارتی ، مغز شبکه های عصبی موجود اطلاعاتی را بررسی می کند تا ببیند آیا اطلاعات جدید چیزی هست که یک شبکه عصبیی که قبلا ذخیره شده را فعال نماید ( ما در فصل بعد به نحوه تشکیل شبکه های عصبی خواهیم پرداخت ) . این تطابق داده های جدید به اطلاعات ذخیره شده « شناخت الگویی » نامیده می شود و جنبه مهمی از توجهی است . شناخت الگویی آن قدر خوب عمل می کند که شما می توانید یک حرف الفبا را به هر شکلی که باشد ( b  یا B ) تشخیص دهید . اما اگر شما قبلا حرف b را ندیده باشید و ندانید که بیانگر چه چیزی است ، آن گاه حرف b برای شما بی معنی می شود ؛ چون ، هیچ شناختی برای تطابق وجود ندارد . . ( پاتریشا ولف ، ۲۰۰۱ )

ادراک کل و جزء

علاوه بر تفاوت های موجود در مسیرهای ادراکی یادگیری ، تفاوت دیگری نیز در شکل کلی (سبک ) ادراک به صورت « مدرکات کل »^[۱۹] و « مدرکات جزء »^[۲۰] مشاهده شده است ( گی نس ۱۹۵۸ ) . بدین معنی که برخی از کودکان ظاهرا کلیت^[۲۱] یک شیئی را درک می کنند ] هیئت کلی^[۲۲] [ ، در حالیکه کودکانی هم هستند که گرایش به تمرکز دقت روی جزییات وقایع دارند و به کل توجهی نمی کنند . این ویژگی ادراکی درست شبیه تفاوت ادراک در مورد نقش و زمینه است به همان نحو که اشتراوس و لتی نن ( ۱۹۴۷ ) درباره برخی از کودکان ضایع مغز به آنها اشاره کردند . بهرحال توانایی دیدن کل و توانایی دیدن اجزاء ، هر دو برای یادگیری کارآمد ضروری هستند . در عملی مثل خواندن نزد کودکان ، هر وقت تکلیف آنها ایجاب کند باید این انعطاف را داشته باشند که از کل به اجزاء حرکت کنند . در یک زمان لازم است که آنها کل کلمه را ببینند ، و در زمان دیگر لازم می آید که جزء کوچکتری را ببینند که آن کلمه را از کلمه دیگر متمایز می کند . برای مثال ، در تمیز بین دو کلمه توپ و توت ، کودک بایستی قادر به دیدن اجزاء کلمه باشد . در عین حال کلمه « اسب » را باید به عنوان یک کل مورد شناخت و تشخیص قرار دهند . کودکانیکه تنها به یکی از این دو جنبه ادراکی تکیه می کنند ، معمولا در یادگیری خواندن دچار مشکل می شوند .

ادراک بینایی

مطالعات بیشماری ثابت کرده اند که ادراک بینایی کاملا با تکالیف آموزشگاهی ، بویژه خواندن ، ارتباط دارد . مولفان و مطالعه گران چندی تعدادی از خرده مهارت های ادراک بینایی را ضروری یافته اند . فراستیگ ( ۱۹۶۸ ) پنج کارکرد ادراک بینایی را تعیین کرده است : تطابق بینایی ـ حرکتی ، ادراک نقش ، ثبات ادراکی ، ادراک وضع در فضا و مکان و ادراک روابط فضایی ـ مکانی .

در مطالعه اعمال تمییز بینایی به منظر پیش بینی پیشرفت خواندن در کلاس اول بارت ( ۱۹۶۵ ) نتیجه گرفت سکه در امر پیش بینی سه عمل تمییز بینایی کمک موثری می کند : توانایی خواندن حروف و اعداد ، توانایی کپی اشکال هندسی ، و توانایی جور کردن کلمات . مطالعه دهیرش^[۲۳] ( ۱۹۶۴ ) بهمین سان نشان داد که تعدادی اعمال ادراک بینایی به طور موثری به تهیه شاخص خواندن کمک می کند . این اعمال شامل : پاسخگویی به آزمون گشتالتی بینایی ـ حرکتی بندر ، جور کردن کلمات ، جور کردن حروف ، و بازشناسی کلمه است . جالب است تذکر داده شود که اغلب این پیش بینی ها ف پیش از آنکه به مهارت های ادراک بینایی مربوط شوند به مقوله مهارت های خواندن نزدیکترند .

ادراک شنودی

مسینگ^[۲۴] ( ۱۹۶۸ ) هشت مقوله مهارت های ادراک شنودی را از هم تفکیک کرده است که عبارتند از : آگاهی شنودی ، تمرکز شنودی ، نقش و زمینه شنودی ، تمییز شنودی ، حافظه شنودی ، تقطیع شنودی^[۲۵] ، یگانه سازی و ترکیب شنودی و بالاخره بازخورد ( کنترل و تصحیح ) شنودی . فلاور^[۲۶] ( ۱۹۶۸ ) فراگرد های شنوایی مشابهی را تشخیص داده است : حساسیت شنودی ، دقت شنودی ، تمییز شنودی ، حافظه شن,دی ، ادراک شنودی ، مشکلات متعددی را پیوسته برای طراحی آزمون ها و نیز روش های آموزشی بوجود می آورد .

نخست اینکه هم در آزمون و هم در آموزش ، هر خرده مهارت شنوایی در عمل ، با سایر فراگردهای یادگیری درگیر است . دومین مشکل اینست که بعضی از کودکان که در عملکرد های تحصیلی موفق می شودند در پاسخ به آزمونهای معین شنوایی شکست می خوردند . سوم اینکه بازآموزی یک خرده مهارت شنوایی و ارتباط آن با بهبود وضع تحصیلی آشکارا ثابت نشده است (شهبازی ،۱۳۸۵)…

پژوهش دهیرش ( ۱۹۶۶ ) نشان داد که دو نوع آزمون ادراک شنودی کمک موثری به فراهم شاخص خواندن می کند : آزمون تمییز شنودی و پمن و تقلید آزمون نمونه های بیانی ضبط شده . لازم به تذکر است که این آزمونها فقط ادراک شنودی را مورد ارزیابی قرار نمی دهند ، بلکه سایر فراگردهای یادگیری چون حافظه گذرا را نیز اندازه می گیرند . دیکسترا^[۲۷] ( ۱۹۶۶ ) دریافت که پنج نوع آزمون تمییز شنوایی ، کمک موثری در پیش بینی پیشرفت خواندن می کنند : ( ۱ ) تمییز بین کلمات محاوره ای که با صداهای یکسان و متفاوت شروع می شوند ؛ ( ۲ ) پیدا کردن عناصر قافیه ساز در آخر کلمات ؛ ( ۳ ) تشخیص تلفظ صحیح کلمات ؛ ( ۴ ) بکارگیری نشانه های شنودی با نشانه های مطلب در تشخیص کلمات نا آشنا ، و ( ۵ ) بازشناسی متشابهات و تفاوت ها در حروف دیگری نیز نیازمند است . تحقیق با آزمون ITPA نشان می دهد که کودکان ناتوان در خواندن در سوالات مربوطه به حافظه گذرای شنوایی و اکمال دستوری ضعیف عمل می کنند.

حافظه تقریبا در تمام یادگیری ها نقش اساسی را ایفا می کند . همانطور که گفته شد حافظه به قدرت ذخیره اطلاعاتی مربوط می شود که از طریق حس و ادراک آموخته می شود ؛ و نیز به توانایی بازخوانی آن اطلاعات بهنگام نیاز نیز اطلاق می گردد(علیزاده،۱۳۸۵)…

حرکت:

نقش حرکت در زندگی کودکان موضوع تازه ای نیست . زیرا رشد و تکامل کودک با پیچیدگیهای حرکتی او ارتباط مستقیم دارد . هر چه انسان متکامل تر می شود ، توانایی حرکتی او پیشرفته تر می گردد . در مقابل هر آنچه او  را به سوی عقب ماندگی سوق می دهد ، فقدان یا فقر حرکتی است . ( میرفتاح ۱۳۷۲ ).

حرکت برای هر کودکی لذت بخش است و حتی ممکن است حرکت به تنهایی برا او هدف باشد . هم چنانکه کودک از حرکت لذت می برد جهت هدفش شکل یافته تر می گردد . در طول دو دهه گذشته ، بیشتر نظریه ها و تئوریهای جدید تعلیم و تربیت به موضوع حرکت بویژه حرکت در سالهای قبل از ورود به دبستان اختصاص یافته است . این تحقیقات ، حتی نقش موثر حرکت را در مورد کودکان عقب مانده ذهنی قبل از دبستان ، تایید کرده اند . زیرا تمامی محققین معتقدند در دوره اولیه زندگی ، حرکت به عنوان یک عامل یادگیری ، تربیتی ، پرورشی ، تغییر رفتار کودکان ، دارای نقش موثری ست( میر فتاح ۱۳۷۲ )  .

[۱…………………………….

…………………………….

………………………………