پیشینه ومبانی نظری يژوهش خودتنظیمی

خودتنظیمی:

در رویکردهای شناختی- رفتاری، تاکید بر ترغیب دانش‌آموزان به وارسی، اداره و تنظیم‌کردن رفتار خود است. تا اینکه به آنان اجازه دهند تا به‌وسیله عوامل بیرونی کنترل شوند. در بعضی از مجامع، این روش “اصلاح شناختی رفتار” نامیده شده است. رویکرد شناختی رفتار هم از روانشناسی شناختی(با تاکیدش بر اثرات تفکر بر رفتار) و هم از رفتارگرایی(با تاکیدش بر فنون تغییر رفتار) نشأت می‌گیرد. رویکردهای شناختی رفتار سعی می‌کند تا بدفهمی‌های دانش‌آموزان را تغییر دهند، مهارتهای کنار‌آمدن وی را تقویت نمایند، خود- کنترلی‌شان را افزایش دهند و خود انعکاسی سازنده را تشویق کنند(دوم ژان[۱]،۲۰۰۲، ترجمه بیابانگرد،۱۳۸۴).

مفهوم خودسازماندهی یا یادگیری خودتنظیمی، یکی از مفاهیم مورد تاکید نظریه شناختی-اجتماعی بندورا  است. یادگیری خودتنظیمی یک سازه مهم در تعلیم و تربیت است که دورنمای جدیدی را در یادگیری ارائه می‌نماید. اولین بار، اصطلاح خودتنظیمی توسط بندورا [۲]در دهه۱۹۶۰مطرح گردید( به نقل ازکدیور،۱۳۸۰). اصطلاح خودتنظیمی در یادگیری از سال ۱۹۸۰معمول شده است، چون از آن زمان به بعد شکل‌گیری خودتنظیمی دریادگیری و مسئولیت و تعهد نسبت به یادگیری در دانش‌آموزان تاکید شده است(به نقل از ارجی، ۱۳۸۵).

۳-۳-۱) خود تنظیمی رفتار:

نظریه‌های خودتنظیمی رفتار ریشه در نظریه های اجتماعی- شناختی رفتار دارند. خودتنظیمی رفتار شامل سه فرایند است(بندورا، ۱۹۹۱):

۱-‌خودنگری یاخود بازنگری

۲-‌خودسنجی یا خود داوری

۳-‌خود واکنشی یا خود مشوقی

خودنگری(خودبازنگری): قبل از این که بتوانیم رفتاری را تغییر دهیم باید نسبت به آن آگاهی داشته باشیم. هر چه بتوان رفتار خود را منظم‌تر بازنگری کرده، سریع‌تر می توان خودآگاهی به‌دست آورد. اگر در عملکرد خود دقیق شدیم، اهدافی را انتخاب می‌کنیم که منجر به پیشرفت تدریجی می‌شوند.

خودسنجی(خودداوری): در این مرحله تصمیم می‌گیریم که آیا بیـن آنچه هستیم یا آنچه میخواهیم باشیم و ملاکهای شخصی همخوانی وجود دارد یا نه؟ منشأ ملاکهای شخصی را می توان در اطلاعاتی جستجو کرد كه در مورد افراد دیگر کسب می‌کنیم. بر اساس نظریه شناختی- اجتماعی، بیشتر افراد دانش قابل ملاحظه‌ای درباره بهترین شیوه کار برای بدست آوردن نتیجه‌ای خاص دارند؛ اما، درباره نتیجه کاری که مشغول آن هستند،آگاهی ندارند و افراد وقتی از نتـایج کار خود آگاه می شوند، می توانند درباره تغییر رفتار خود تصمیم بگیرند.

خود واکنشی (خود مشوقی):

خودواکنشی معمولا با واکنشهای عاطفی همراه است. وقتی کاری خوب پیش می‌رود یا هدفی در دسترس قرار می‌گیرد، معمولا انسان احساس شادمانی و رضایمندی می‌کند. اماوقتی شکست می‌خورد یا عملکرد ضعیفی نشان می‌دهد، معمولا خلق منفی یا نارضایتی را تجربه می‌کند. کسانی که موفق به خودنظم بخشی رفتاری شوند، با سلسله اعمال از پیش تعیین، مانند آنچه برای هدفشان مورد نیاز است، به صورت مؤثری از خود مشوقی استـفاده می‌کنند.

یادگیری خودتنظیمی:

خودتنظیمی،”تولید و هدایت اندیشه، هیجان‌ها و رفتارها توسط خود فرد به‌منظور رسیدن به هدف است”(سانتروک[۳]، ۲۰۰۴، ترجمه سیف، ۱۳۸۹). گرین و آزودو[۴](۲۰۰۷، ترجمه سیـف، ۱۳۸۹) میگویند: ” اگرچه بر سر تعریف خودتنظیمی در میان صاحب نظران اختلاف نظر وجود دارد، اما همه آنها بر این باورند که یادگیرندگان خودتنظیم جو فعال هستنند و به کمک نظارت و راهبرد، یادگیری خود را بطور مؤثر تنظیم  می‌کنند.”

یادگیری خودتنظیمی، عبارتست از خود ارزیابی و خود ‌وارسی افکار، احساسات و رفتارها به‌منظور رسیدن به هدف. که این اهداف می‌توانند تحصیلی باشند، مانند: تصحیح و بهبود میزان درک و فهم خواندن، سازمان یافته‌تر کردن نوشته‌ها، یادگیری چگونگی انجام عمل ضرب و پرسیدن سؤالات مرتبط(به نقل از بیابانگرد، ۱۳۸۴).منظور از یادگیری خودتنظیمی این است که دانش‌آموزان مهارتهایی را برای طراحی، کنترل و هدایت یادگیری خود دارند و تمایل دارند تا کل فرایند یادگیری را ارزیابی نمایند و به آن بیاندیشند(کجباف، مولوی و شیرازی، ۱۳۸۲).

پینتریچ,(۲۰۰۴). تعریف نسبتا جامعی از یادگیری خودتنظیمی دارد.او این نوع یادگیری را فرایند فعال و سازمان یافته‌ای می داند که طی آن فراگیران اهدافی را برای یادگیری خود اتنخاب و سپس سعی می‌کنند تا شناخت، انگیزش و رفتار خود را تنظیم، کنترل و بر آن نظارت نمایند. فرایند خودتنظیمی یادگیری، شامل شناخت و عملی است که از سوی یادگیرنده اعمال می‌شود.

به‌طور کلی، خودتنظیمی سه ویژگی اساسی دارد:

۱- آگاهی ازتفکر

۲- کاربرد راهبردها

۳- انگیزش ‌مداوم

– ‌آگاهی از تفکر، بخشی از خودتنظیمی است که شامل اندیشیدن و تحلیل مؤثر یک فرد از عادت تفکر خود است. استفاده از راهبردها، نیز شامل خزانه رو به رشد راهبردهای فرد برای یادگیری، مطالعه، کنترل هیجانات و پیگیری اهداف این راهبردها است. انگیزش مداوم، سومین مؤلفه یادگیری خودتنظیم است؛ زیرا یادگیری نیازمند انتخاب و تلاش مداوم است.

زیمرمن(۱۹۹۰) معتفد است که فراگیران خودتنظیمی از نظر شناختی، انگیزشی و رفتاری، فرایندهای یادگیری خود را آغاز و هدایت می‌کنند.

از نظر وی همه تعاریف مربوط به یادگیری خودتنظيمی در برگیرنده دو مؤلفه عمده می‌باشد:

۱- فراگیران خودتنظیم از تأثیر راهبردهای خاص برنتایج یادگیری آگاهند.

۲- برای کاربست این راهبردها در اکتساب اهداف آموزشی، تمایل و انگیزه دارند.

جدای از الگوها و تعاریف متعدد از خودتنظیمی، عوامل دخیل اصلی چون هدف‌گذاری، خودپایی، فعالسازی اهداف و استفاده از آنها، شناسایی تضادها، خودارزیابی، گرفتن پسخوراند از عملکرد خود،خودکارآمدی، مهارتهای شناختی و تعیین حدود فرایند خودتنـظیمی را توصیف می‌کند(کارولی[۵]، ۱۹۹۳، به نقل از مصطفایی، ۱۳۸۷).

در نهایت، با توجه به آنچه ذکر شد، هر تعریف صرف نظر از چشم اندازهای مختلف، ویژگیهای مشترکی را مطرح می‌کند. بطور کلی، در همه تعاریف و دیدگاه‌ها، خودتنظیمی به فرایندی که به موجب آن دانش‌آموزان بطور فعال و مستمر شناختها، رفتارها و تلاش هایشان را به نحو منظمی در جهت دستیابی به اهداف هدایت   می‌کنند، اشاره دارد.

ویژگی یادگیرندگان خودنظم جو:

زیمرمن,(۲۰۰۲)در توصیف جنبه‌های مهم خودتنظیمی و نحوه تغییر آنها در نظریه‌های مختلف یادگیری بر این جنبه اشاره دارد که دانش‌آموزانی که از راهبردهای خودتنظیمی نفع می‌برند، کسانی هستند که از وجود چنین راهبردهایی آگاه هستند و تواناییهایشان را برای رسیدن به اهداف مطلوب یا بخشی از اهداف مشخص شده در فعالیت یادگیری افزایش می‌دهند. دانش‌آموزان به‌ هنگام درگیری در یک تکلیف بر یادگیری خودشان نظارت می‌کنند، سطح فعلی پیشرفتشان را تفـسیر می‌کنند و راهبـردهایی را که به آنان برای گرفتن نتیجه موفق از تکلیـف کمک می‌کند، انتـخاب می‌نمایند(والکایری[۶]، ۲۰۰۶).

توانایی خود سازماندهی وخودتنظیمی به فرد امکان می‌دهد تا بر رفتارهایش کنترل و نظارت داشته باشد؛ یعنی، رفتارهایش را ارزیابی کند، آنها را با معیارهای خود بسنجد و در مورد شخص خود، تقویت و تنبیه اعمال کند. شخصی که نتیجه ارزیابی از خودش مثبت است، خود را کارآمد تشخیص می‌دهد و با علاقه و پشتکار به انجام کارها می‌پردازد. زیرا، معتقد است که می‌تواند پیشرفت بیشتری کسب کند. همچنین، کسی که از نتایج خودسنجی‌اش خیلی راضی نیست،الزاما سطح خودکارآمدی و انگیزه‌اش را برای کوشش‌های بیشتر کاهش نمی‌دهد، به شرط آنکه، بر این باور باشد که توانایی موفق شدن را دارد، اما روشی که تاکنون به کار بسته نادرست بوده است(بندورا، ۱۹۸۶، ترجمه سیف، ۱۳۸۹).

شانک[۷](۲۰۰۵) معتقد است،اینگونه دانش‌آموزان می توانند فرایندهای خودسازماندهی یا خودتنظیمی را از راه سخت کوشی، استقامت و انتخاب راهبردهای یادگیری دیگر و نیز کمک گرفتن از معلمان و دوستان تغییر دهند.

پژوهشهای که در این زمینه انجام گرفته است به تعامل راهبردهای شناختی، فراشناختی و انگیزشی در یک ساختار منطقی تاکید کرده‌اند؛ بدین معنا که، مشارکت‌کنندگان در یادگیری بطور فراشناختی، انگیزشی و رفتاری در فرایند یادگیری فعال هستند. یادگیرندگان خودنظم جو،در طی مراحل مختلف یادگیری، بطور فراشناختی به برنامه‌ریزی، سازماندهی، خودآموزی و خودنظارتی می‌پردازند. به‌طور انگیزشی آنها خودشان را به عنوان شایسته، خودکارآمد و خودمختار تلقی می‌کنند. آنها بصورت رفتاری، برای یادگیری بهینه به انتخاب، ساختن و ایجاد محیط می‌پردازند(مارتینزپونز[۸]، ۱۹۹۰).

باتلر و واین[۹](۱۹۹۵) اظهار می‌دارند که یادگیران خودنظم جو، با یک تکلیف در دسترس شروع می‌کنند، تکالیف را ارزیابی و هدف را مطابق با اطلاعات حاصل از ارزیابی می‌کنند؛ پیشرفتشان را به سمت هدف و استفاده از راهبردها ارزیابی و مطابق با بازخورد بیرونی یا درونی که دریافت مي‌نمايند، تکلیفشان را دوباره تفـسیر می‌کنند.

بنابراین، یادگیرندگان خودتنظیم، راهکارهای شناختی مناسبی را بکار می‌گیرند و از نظر تحصیلی انگیزه لازم را دارند. این دانش‌آموزان در یادگیری خودتنظیمی خود فعالند و در راهکارهای شناختی و برنامه‌ریزی و سازماندهی یادگیری، مدیریت زمان و برنامه‌ریزی زمانی، هدف‌گذاری، کنتـرل خود و خود ارزیابی نسبت به دیگران برتری دارند(به نقل از فولاد چنگ، ۱۳۸۳).

نظریه‌ها و الگوهای یادگیری خودتنظیمی:

دیدگاههای نظری برجسته در زمینه یادگیری خودتنظیمی، فراوان است. در این زمینه، دیدگاه‌های متعددی ‌مانند دیدگاه عاملی(ماک[۱۰]و همکاران، ۱۹۸۹) پدیدارشناسی(مک کامبز[۱۱]،۱۹۸۹)،‌ارادی(کورنو[۱۲]،۱۹۸۹)، اجتماعی- فرهنگی (ویگوتسکی[۱۳]،۱۹۸۷)،ساختگرایی(پاریس‌و برنز [۱۴]،۱۹۸۹)، شناختی- اجتماعی(زیمرمن و شانک،۱۹۸۹)و نظریه کارور و شییر[۱۵](۱۹۹۰) وجود دارد. این نظریه‌ها اکثرا از دهه۱۹۸۰ در تلاش برای توصیف آنچه یادگیرنده موفق انجام می‌دهد، پدید آمدند. این دیدگاهها ساختارها و مکانیسمهای متفاوتی را پیشنهاد می‌کنند. به‌عبارت دیگر، این نظریه‌ها از نظر ابعادی که مورد تاکید قرار می‌دهند و در نتیجه اینکه چه راهبردها و فرایندهایی را برای ارتقای موفقیت تحصیلی مورد تاکید قرار می‌دهند، متفاوت هستند(وودگیت[۱۶]،۲۰۰۵، به نقل از مردعلی،۱۳۸۷)اکثر این نظریه‌ها چهار فرض عمومی مشترک درباره یادگیری دارند:

اول اینکه، یادگیرندگان در یادگیری خودشان فعالانه شرکت می‌کنند.دوم اینکه، یادگـیرندگان می‌توانند جنبه‌هایی از شناخت (از قبیل هدف‌گزینی، به‌کارگیری و کنترل راهبردهای شناختی، انگیزش(از قبیل باورهای خودکارآمدی، ارزش تکلیف، علائق) و رفتار(از قبیل کمک خواستن، نگهداری و نظارت بر تغییر شرایط تکلیف) خود را نظارت، کنترل و تنظیم کنند. سوم اینکه، یادگیرندگان معیارهایی دارند که می‌توانند عمل خود را برای تعیین اینکه آیا فرایندهای خاصی باید ادامه یابند یا اینکه باید در آنها تغییراتی ایجاد شود، ارزیابی کنند. و چهارم اینکه خودتنظیمی شناخت، انگیزش و رفتار خود، رابطه بین شخص، بافت و موقعیت را میانجی می‌کند(مردعلی، ۱۳۸۷).

…………………………..

………………………….

…………………………