دانلود پروپوزال آماده:  رابطه باورهای ریاضی، دانش مفهومی و تجربه ریاضی معلمان با عملکرد و انگیزش ریاضی دانش‌آموزان دختر کلاس ششم دبستان‌های شهرستان دورود

قسمت هایی از پروپوزال:

بیان مسأله:

عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان تحت تأثیر عوامل مختلفی است که اگر این عوامل و چگونگی تأثیر آن‌ها مورد شناسایی قرار گیرند، به خوبی می‌توان به اهداف نظام تعلیم و تربیت دست یافت. یکی از این عوامل، باورهای ریاضی معلمان است. از آن جا که باورها تأثیر عمیقی بر فکر و عمل هر فرد می‌گذارند، باورهای معلمان نیز اهمیت حیاتی در ایفای نقش حرفه‌ای آن‌ها در کلاس درس داشته و لذا شیوه تدریس معلمان از باورهایشان متأثر می‌شود و در واقع مؤلفه‌های اصلی هویت یک معلم می‌باشند.

باورهای دانش‌آموزان نسبت به مقوله‌های مختلف مرتبط با ریاضی و آموزش آن، آگاهانه یا نا‌آگاهانه همه فعالیت‌های آنان را در این حوزه تحت تأثیر قرار می‌دهد. برای مثال باورهای منفی و نادرست می‌توانند باعث کاهش انگیزه و اعتماد بنفس شده و تلاش‌های معلم و دانش‌آموز را ناکارآمد سازند. یکی از مهم‌ترین عوامل مؤثر در بروز رفتارهای انسان، باورهایی است که در ذهن دارد. تأثیر این باورها به حدی است که برخی بیان کرده‌اند که انسان همان است که باور دارد. گاهی حاضر نیستیم برای رسیدن به دستاوردهایی که شخص دیگری، عمری را صرف آن کرده، یک روز از وقت خود را بگذاریم. این اختلاف رویکرد، ناشی از تفاوت در نوع باورها و نگرش‌هاست. به عبارتی، می‌توان گفت که رفتارهای مشهود هر شخص، به طور عمده بازتاب و نمای بیرونی باورهای خودآگاه و ناخودآگاهی است که وی در خاطر داشته است. بر همین اساس، دلیل به ثمر نرسیدن بسیاری از تلاش‌ها برای تغییر رفتار بیرونی افراد را نیز، می‌توان در تمرکز بر سطح و کم‌توجهی به عنوان رفتار ریشه‌های بیرونی جستجو کرد.

به علاوه، شونفیلد^[۱] (۱۹۸۵) بیان کرده است که باورها در همه حوزه‌های مرتبط با شناخت انسان تأثیر دارند. وی، در عین حال ابراز می‌دارد که چون در ریاضیات، با ساختارهای مجردتری سروکار داریم، تأثیر باورهای افراد بر شکل‌گیری شناخت آن‌ها در این حوزه، عمیق‌تر است. بر همین اساس، توجه فزاینده‌ای بر نقش باورها در یادگیری و آموزش ریاضی صورت گرفته و به گفته پلاسدویتر^[۲] (۲۰۰۷)، این موضوع به عنوان یکی از عناصر اصلی تحقیقات آموزش ریاضی در آمده است.

شاهورانی و ساویزی (۲۰۰۷، به نقل از تامپسون^[۳]) بیان می‌کنند که باورها، می‌توانند به عنوان دیدگاه‌های شخصی، تصورات، برداشت‌ها و نگرش‌های یک فرد در نظر گرفته شوند. کورت^[۴] و اینده^[۵] (۲۰۰۷) نیز ابراز می‌دارند که باورهای مرتبط با ریاضی دانش‌آموزان، عبارتند‌ از برداشت‌های ذهنی که به طور صریح یا ضمنی در خاطر آن‌ها وجود دارد. آن‌ها، این باورها را دارای تعامل با یکدیگر دانسته و رقم زننده یادگیری و حل مسئله ریاضی معرفی می‌نماید. از طرفی شونفیلد (۱۹۸۵) اصطلاح نظام‌باوری را به کار برده و آن را در یک کلمه، به عنوان جهان‌بینی ریاضی فرد معرفی نموده است. وی، مولفه‌های اصلی این جهان‌بینی را به طور عمده در نگرش فرد نسبت به خود، نسبت به محیط و نسبت به ریاضیات و موضوع‌های مختلف ریاضی دانسته است. به گفته او، این جهان‌بینی همان دیدگاهی است که فرد با آن به ریاضی نزدیک شده است و تکالیف ریاضی خود را انجام می‌دهد.

در مورد اهداف متعدد و متنوع آموزش ریاضی، بارها سخن گفته‌ شده است. به طور خاص، شورای ملی معلمان ریاضی در استانداردهای سال ۲۰۰۰ خود، ریاضی را از یک دیدگاه، به عنوان بخشی از میراث فرهنگی بشر مورد توجه قرار داده و آورده است که باید شهروندانی تربیت شوند که ریاضی را با ارزش بدانند. این«با ارزش بودن ریاضی»، جز باورهایی است که لازم است در یادگیرندگان آن ایجاد گردد. از این رو، صرفاً آموزش چند مفهوم و رویه، بدون توجه به باوری که در اثر این آموزش ایجاد شده است، به معنای انجام وظیفه آموزشی نخواهد بود. این شورا در ادامه آورده است که باید با این نگرش که ریاضی تنها برای عده‌ای نخبه است، مقابله نمود و ضروری است همه دانش‌آموزان فرصت یادگیری معنادار ریاضی را داشته باشند. ما نیز به عنوان معلمان ریاضی در پایان آموزش هر مطلب، دانش و مهارت‌های دانش‌آموزان خود را مورد ارزشیابی قرار می‌دهیم.

با این وجود، آیا تاکنون باورهای محصول این آموزش را نیز بررسی و ارزیابی نموده‌ایم؟ شهریاری (۱۳۸۴) روایتی را از قول رفه. تی. موف نقل می‌کند که دانش‌آموزی به دوست خود می‌گفت: «هندسه، درس عجیبی است. معلم وارد کلاس شده دو مثلث برابر روی تخته رسم می‌کند و در تمام طول ساعت تلاش می‌کند تا برابر بودن آن‌ها را برای ما اثبات کند. هیچ کس نمی‌فهمد این تلاش بیهوده برای اثبات مطلبی که واضح است، برای چیست!».

وجود باورهای فوق در خاطر دانش‌آموزان، برای بسیاری از معلمان درس هندسه تجربه شده است. با وجود چنین باوری، به فرض این‌که دانش‌آموزان بتوانند به سوال امتحان پاسخ دهند، آیا در آموزش هندسه موفق بوده‌ایم؟

اگر چه در شکل‌گیری باورهای مرتبط با ریاضی در ذهن دانش‌آموزان، عوامل متعددی نقش دارند، ولی تحقیقات مختلف، سهم عمده را به تجارب کلاس درسی آن‌ها اختصاص داده است. یک کلاس ریاضی را در نظر بگیریم که رفتار معلم در آن، وی را به عنوان قدرت بی بدیل که راه‌حل مسئله‌ای را از قبل می‌داند و تنها مرجع تعیین درستی یا نادرستی، راه‌حل‌هاست، معرفی می‌کند. در کلاس دیگر، معلم به همراه دانش‌آموزان روی یک مسئله فکر می‌کند، دلیل انتخاب یک راهبرد را توضیح می‌دهد و در ارزیابی راه‌حل‌ها ذهن دانش‌آموزان را به چالش می‌کشد. اختلاف باورهای عمده از این دو کلاس را، می‌‌توان به راحتی درک نمود.در واقع، فرهنگ حاکم بر کلاس درس ریاضی، نقش اساسی در شکل‌گیری باورهای دانش‌آموزان نسبت به این حوزه و نسبت به توانایی خود در یادگیری آن دارد و چه‌بسا، به کارگیری یک ساز و کار نامناسب در کلاس درس ریاضی، باور به ناتوانی را در یادگیری آن برای بسیاری از افراد به دنبال داشته باشد. شونفیلد (۱۹۸۵) معتقد است که جهان‌بینی ریاضی افراد، انتزاعی است که آن‌ها از تجارب خود در این حوزه به دست آورده‌اند.

برخی از مطالعات استدلال می‌کنند باورها نمی‌تواند مشاهده شود، بلکه باید توسط آن چه مردم می‌گویند و انجام می‌دهند اندازه‌گیری شود. باورها درباره یک موضوع خاص کلید درک چگونگی یادگیری دانش‌آموزان برای انجام ریاضیات است. با این‌حال، برای این‌که این منظور اتفاق بیفتد، محققان باید با معنی باورها موافق باشند (پاجارس^[۶]، ۱۹۹۲). تعریف باورها، کار آسانی نیست، برخی بین آن چه به منزله باورها و آنچه به منزله دانش است سردرگمند. مشکل است که تشخیص داد چه جایی دانش تمام و باور شروع می‌شود (کلاندینین^[۷] و کانلی^[۸]،۱۹۸۷ ).

در همین رابطه، براون^[۹] و کونی^[۱۰] (۱۹۸۲) در تحقیقاتشان در یافتند که معلمان ریاضی آینده‌نگر اغلب دانشی را که به آن تکیه می‌کنند، استفاده نمی‌کنند، اما باورهای خود را برای هدایت شیوه‌های کلاس درس به کار می‌برند. تامپسون (۱۹۸۴) نیز ادعا می‌کند که باورها می‌تواند تأثیر عمیقی بر تصمیم‌گیری در کلاس درس و عملکرد داشته باشد. تحقیقات دیگر نشان می‌دهد که باورهای معلمان قبل از خدمت نقش مهمی در تدریس بازی می‌کند و ممکن است مسئول آموزش تمرینات بیهوده باشد (شومر^[۱۱]، ۱۹۹۰).

به علاوه مانبی^[۱۲](۱۹۸۲) در تحقیقاتش یافت باوری که قبلاً در ساختار باور شخص گنجانده شده سخت‌تر از آن است که بتوانیم تغییر دهیم. وی همچنین متوجه شد که برخی افراد تمایل دارند که اطلاعات نادرست و ناقص را نگه دارند حتی پس از آن‌که آن‌ها با اطلاعات درست علمی روبرو شوند. بسیاری از دانش‌آموزان تصورات غلط در مورد ریاضیات دارند و اغلب این تصورات غلط عمیقاً ریشه دوانیده‌اند و اصلاح آن دشوار است و باورها به طور‌کلی به راحتی تغییر نمی‌کنند (به نقل از نیسبت^[۱۳] و راس^[۱۴]، ۱۹۸۰).

باورهای معلمان درباره توانایی و یادگیری دانش‌آموزان تأثیر بزرگی در تمرین آموزشی آن‌ها دارد. جنبه مهم دیگر در تحقیق روی باورهای معلمان این است که نقش محوری معلمان در ترمیم یا تغییر آموزش ریاضیات را بپذیرد. از سوی دیگر، آموزش و یادگیری ریاضیات و سنجش درک ریاضی آن‌ها، فرآیندهای پیچیده‌ای هستند که در آن، معلمان و یادگیرندگان به گونه‌ای مستقیم با یکدیگر در ارتباطند. بسیاری از معلمان، از ضعف و عدم آمادگی دانش‌آموزان خود در درک ریاضی، گله دارند و سهم خویش را در بروز مشکلات یادگیری آنان اندک می‌شمارند، در‌حالی‌که طرز تلقی معلمان ریاضی از ریاضیات و شناختی که از مخاطبان خود دارند، و نیز روش‌های تدریس آن‌ها، بر یادگیری فردی دانش‌آموزان در پردازش‌های ذهنی، یادگیری و انگیزش و نگرش‌ها سرچشمه می‌گیرند. اما مشکلات ریاضی، ریشه در عوامل فرهنگی، اجتماعی، آموزشی و چگونگی تدریس و برخورد معلمان دارد. شناسایی علمی مشکلات و آسیب‌ شناختی رفتار و پیشرفت ریاضی فراگیران و تلاش واقع‌بینانه برای رفع آن‌ها موضوع جدی آموزش ریاضی و رسالتی سنگین بر دوش همه کسانی است که به نوعی به تدریس و فعالیت در ریاضیات مشغولند (علم الهدایی،۱۳۸۱). به منظور بهبود آموزش ریاضیات برای همه دانش‌آموزان، معلمان باید قادر به تعامل و ایجاد انگیزه در دانش‌آموزان باشند، معلمان اثر بخش معلمانی هستند که بتوانند باعث تحریک دانش‌آموزان خود به یادگیری شوند (مک دایرمید^[۱۵] و بال^[۱۶] و اندرسون^[۱۷]، ۱۹۸۹).

در میان این عوامل، نقش معلمان از دیرباز به عنوان نقش اصلی در اجرا و تأمین آموزش کیفی شناخته‌ شده است. مطالعات جدید بیانگر آن است که تنها دانستن ریاضی به عنوان یک موضوع درسی، برای آماده‌ کردن معلمان ریاضی کافی نیست، از این رو، نسل جدیدی از پژوهشگران به الزاماتی برای آموزش معلمان رسیده‌اند که از جمله می‌توان به دانش ریاضی مورد نیاز برای تدریس اشاره کرد (به نقل از گویا، ۱۳۸۰).

در دهه‌های گذشته، دانش ریاضی معلمان، یک موضوع نگران کننده بود (هیل^[۱۸]و بال و شیلینگ^[۱۹]، ۲۰۰۴). بینش‌های نظری و تجربی جدید در کار تدریس، (شولمن، ۱۹۸۶، ۱۹۸۷؛ ویلسون^[۲۰]، ۱۹۹۴) توجه بیشتر نسبت به نقشی که چنین دانشی در آموزش معلم و کیفیت تدریسش ایفا می‌کند، برانگیخته است (انجمن ملی تدریس و آینده آمریکا^[۲۱]، ۱۹۹۶). مطالعات دیگری، مفهوم و تنوع دانش‌ ریاضی مورد نیاز تدریس معلمان را مستند کرده است (بال، ۱۹۹۰). نتایج این تلاش‌ها در استانداردهای تدریس به وسیله هیئت استانداردهای حرفه‌ای تدریس^[۲۲]، هم‌چنین به وسیله بسیاری از کشورها، مکان‌ها و سازمان‌های تدریس حرفه‌ای مانند NCTM نیز منعکس شده است.

هیل، بال و شیلینگ (۲۰۰۴) به این نتیجه رسیدند که دانش مورد نیاز معلمان برای تدریس ابعاد مختلفی دارد و شامل دانش موضوعات مختلف (مثلاًاعداد، اعمال و جبر) و حوزه‌های مختلف (دانش مفهومی، دانش مفهومی و دانش‌آموزان) است. گویا (۱۳۸۶) بیان می‌کند که «دانش حرفه‌ای معلمان باید به جای بررسی درستی و نادرستی یک انتخاب، به افزایش آگاهی نافذ معلمان از امکانات و ارتقای توانایی‌های آن‌ها در مورد تصمیم‌گیری آگاهانه بپردازد». معلمان اغلب رابطه‌ای بین وقایع و رخدادهای کلاس درس خود و تعمیم‌هایی که در مورد تدریس و یادگیری در دانشگاه‌ها به آن‌ها آموزش داده می‌شود، نمی‌بینند. به گزارش اکثر معلمان، تا زمانی که خودشان شروع به تدریس نکرده‌اند، چیز ارزشمندی در مورد تدریس نیاموخته‌اند. استانداردها و برنامه‌های درسی جدید به معلمانی نیازمند است که درک عمیقی از موضوعات درسی داشته باشند (گویا، ۱۳۸۶).

يكي از مهم‌ترين و گسترده‌ترين مطالعاتي كه در زمينه آموزش رياضي انجام شده، مطالعه بين‌المللي روند‌هاي آموزش رياضيات و علوم^[۲۳] (تيمز) است. این مطالعه علاوه بر ارزیابی عملکرد دانش‌آموزان در ریاضی، تفاوت‌های برنامه‌ی درسی کشورهای شرکت ‌کننده، روش‌های تدریس، شیوه‌ی ارزشیابی ومیزان استفاده از تکنولوژی در کلاس درس را نیز مورد بررسی قرار‌ داده و درنتیجه فرصت مناسبی را ایجاد کرده است تا اجزای ناپیدای برنامه‌ی ریاضیات مدرسه‌ای نیز مورد توجه قرار گیرند (رفیع پور، ۱۳۸۹). بازتاب نتایج و یافته‌های تیمز در کشورهای شرکت‌کننده حساسیت‌ها و واکنش‌های متفاوتی را به همراه داشته است. همچنین انتشار نتایج تیمز باعث شد تا بسیاری از پژوهشگران به بررسی علل موفقیت یا عدم موفقیت دانش‌آموزان در این مطالعات بپردازند. در این میان معلم و دانش و مهارت او به عنوان یکی از عوامل اصلی دخیل در موفقیت دانش‌آموزان شناخته‌ شد (حسن پورفرد، ۱۳۸۵؛ محمدی،۱۳۸۵ ). مقاله‌های زیادی در زمینه اینکه، معلمان ابتدایی دانش مفهومی لازم برای تدریس ریاضیات که توسط سازمان‌های حرفه‌ایی مانند NCTM توصیه می‌شود، را ندارند، وجود دارد (پست^[۲۴]، هارل^[۲۵]، بهر^[۲۶] و لش^[۲۷]، ۱۹۹۱).

تقریباً تمام مطالعات انجام شده، موافقند که دانش‌آموزان ابتدایی، در یادگیری ایده‌های ریاضی به معلمان خود وابسته‌اند، معلمان باید توانایی انتقال این ایده‌ها به دانش‌آموزانشان را داشته باشند (شولمن، ۱۹۸۷). مقطع ابتدایی (اول تا ششم) برای توسعه درک دانش‌آموزان حیاتی است. تجاربی که دانش‌آموزان در آن سال‌های ابتدایی به دست می‌آورند، تأثیر بزرگی بر تصمیم‌گیری‌هایی که در سال‌های آینده دارند، خواهد گذاشت، تصمیم‌گیری‌هایی که آن‌ها را به انتخاب حرفه، و توانایی کار در جامعه فنی محدود یا توسعه می‌دهد (تورپی^[۲۸]، ۲۰۰۱).

شورای ملی تحقیقات (NRC) معلمان را، در همه مقاطع، به داشتن یک برنامه آموزشی ریاضیات که در آن درک و دانش همه دانش‌آموزان را توسعه می‌دهد، توصیه کرده است.

در یک مطالعه، بال^[۲۹] (ذکر شده در فنما^[۳۰] و فرانک^[۳۱]، ۱۹۹۲)، نشان داد که بسیاری از دانش‌آموزان به سادگی از قوانین پیروی می‌کنند، فرمول‌ها را حفظ می‌کنند، و از روش‌های رایج برای پیدا کردن راه‌حل مسئله استفاده می‌کنند. بسیاری از معلمان تمایل دارند همان روشی را که خود فرا گرفته‌اند، نیز به دانش‌آموزان آموزش دهند (به نقل از لورتای^[۳۲]، ۱۹۷۵).

کیفیت تجربه معلمان و دانش ریاضی آنان و مهارت‌های معلمی و تعامل مناسب با کلاس بدون تردید تأثیری جدی بر عملکرد و پیشرفت ریاضی فراگیران خواهد داشت. قابلیت ارائه و تدریس مباحث ریاضی برای مخاطبان مختلف تنها با گرفتن مدارک تحصیلی دانشگاهی در ریاضیات به وجود نمی‌آید. بسیارند افرادی که به رغم برخورداری از دانش نسبتاً خوب ریاضی و درجات تحصیلی بالا موفقیت چندانی در تدریس آن ندارند (علم الهدایی، ۱۳۸۱). به عقیده‌ی برخی از پژوهشگران (مانند: لی^[۳۳] و هانگ^[۳۴]، ۲۰۰۸) در این میان شکاف و فاصله‌ای بین دانش آموخته شده شخص با آنچه که تدریس می‌کند وجود دارد و به نظر می‌رسد این افراد در فهماندن و قابل درک ساختن موضوع مورد تدریس دچار مشکل هستند.

نظام آموزشی ایران به طور مکرر در مطالعه‌ی تیمز شرکت کرده است، ولی نمره‌ی عملکرد ریاضی دانش‌آموزان ایرانی در همه‌ی این مطالعات، پایین‌تر از نمره‌ی میانگین بین‌المللی است (رفیع پور، ۱۳۸۹). در یک بررسی جزئی‌تر از این مطالعات، یکی از مباحثی که عملکرد دانش‌آموزان ایرانی چه در دبستان و چه در راهنمایی درآن به طور قابل توجهی ضعیف بوده است، مبحث کسر و اعداد گویاست. این مبحث ازکاربردی‌ترین مباحث ریاضی است و به نظر می‌رسد مهارت ودانش معلم در تدريس اين مبحث براي درك بهتر از سوي دانش‌آموزان وهمچنین برطرف نمودن اشکالات مفهومی، نقش مهمی ایفا می‌کند.

کاظم نادی (۱۳۸۹) در پایان نامه خود گفته است که تقریباً همه آموزشگران و پژوهشگرانی که در زمینه آموزش کسرها به مطالعه پرداخته‌اند، بر دشوار بودن این مبحث برای دانش‌آموزان در همه مقاطع تحصیلی اذعان دارند.

مقدمات آموزش کسر از سال‌های آخر دبستان آغاز شده وتا آخرین سا‌ل‌های دبیرستان به صورت‌های گوناگون (معادلات و نامعادلات کسری، عبارت‌های جبری شامل کسر، شیب خط، توابع کسری و…) توسعه پیدا می‌کند. اما در تمام این دوره‌ها مشاهده می‌شود که دانش‌آموزان تمایلی به کار با کسرها ندارند و در صورتی که بتوانند از روشی هر‌چند طولانی‌تر، مخرج‌ها را از بین ببرند و با عبارت‌های فاقد‌ کسر کار کنند، این گونه روش‌ها را ترجیح می‌دهند. به نظر می‌رسد مشکلات دانش‌آموزان درکار با کسرها در سال‌های دبیرستان از عدم درک مفهومی کسر در سال‌های آغازین آموزش این مفهوم ناشی می‌شود به گونه‌ای که طبق اظهار‌نظر پژوهشگران، حتی بسیاری از افراد بالغ نیز بعد از سال‌های مدرسه هنوز مبحث کسرها را درک نکرده‌اند (کانتربوری^[۳۵]، ۲۰۰۷).

در اين پژوهش سعي ما بر اين بوده كه رابطه بین باورهای ریاضی، دانش مفهومی و تجربه‌ ریاضی معلمان ششم ابتدایی با عملکرد و انگیزش ریاضی دانش‌آموزانشان از طریق پاسخ‌هایی که به سؤالات پرسشنامه‌ها ارائه می‌کنند، مورد بررسی قرار دهیم. شايد با توجه برنامه‌ريزان درسي به پژوهش‌هايي از اين دست، تغييراتي در برنامه‌هاي آموزش معلمان ايجاد وگامي درجهت رسیدن به افق‌های بلند آموزش رياضي برداشته شود. این مطالعه تلاش کرده است که ضمن پرداختن به این موضوع به سوالات زیر پاسخ دهد:

سؤال ۱: آیا باورهای ریاضی معلمان بر عملکرد و انگیزش ریاضی (علاقه به ریاضی، انگیزش درونی و عزت نفس ریاضی) دانش‌آموزان آن‌ها تأثیر دارد؟

سؤال ۲: آیا تجربه قبلی ریاضی معلمان بر عملکرد و انگیزش ریاضی (علاقه به ریاضی، انگیزش درونی و عزت نفس ریاضی) دانش‌آموزان آن‌ها تأثیر دارد؟

سؤال ۳: آیا دانش مفهومی معلمان بر عملکرد و انگیزش ریاضی (علاقه به ریاضی، انگیزش درونی و عزت نفس ریاضی) دانش‌آموزان آن‌ها تأثیر دارد؟

[۱]– Shoenfeld

[۲]– Polsdottir

[۳]– Thompson

[۴]– Corte

[۵]– Eynde

[۶]– Pajares

[۷]– Clandinin

[۸]– Connelly

[۹]– Brown

[۱۰]– Cooney

[۱۱]– Schommer

[۱۲]– Munby

[۱۳]– Nisbett

[۱۴]– Ross

[۱۵]– McDiarmid

[۱۶]– Ball

[۱۷]– Anderson

[۱۸]– Hill

[۱۹]– Schiling

[۲۰]– Wilson

[۲۱]– National Commission on Teaching and America^,s Future (NCTAF)

[۲۲]– Inter-State New Teacher Assessment and Support Consortiums (INTASC)

[۲۳]– Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS)

[۲۴]– Post

[۲۵]– Harel

[۲۶]– Behr

[۲۷]– Lesh

[۲۸]– Thorpe

[۲۹]– Ball

[۳۰]– Fennema

[۳۱]– Franke

[۳۲]– Lortie

[۳۳]– Li

[۳۴]– Huang

[۳۵]– Canterbury

……………………………

۲- اهمیت و ضرورت تحقیق:

……………………………

۳- پیشینه تحقیق:

……………………………

۴- اهداف تحقیق:

…………………………………….

۵- فرضيه ‏هاي تحقیق:

…………………………………….

۶- مدل تحقیق

…………………………

۷- سوالات تحقیق:

…………………………………….

۸- تعريف واژه‏ها و اصطلاحات فني و تخصصی (به صورت مفهومی و عملیاتی):

…………………………………….

۹- بیان جنبه نوآوری تحقیق:

………………………….

۱۰- روش شناسی تحقیق:

الف: شرح كامل روش تحقیق بر حسب هدف، نوع داده ها و نحوه اجراء (شامل مواد، تجهيزات و استانداردهاي مورد استفاده در قالب مراحل اجرايي تحقيق به تفكيك):

………………………….

ب- متغيرهاي مورد بررسي در قالب یک مدل مفهومی و شرح چگونگی بررسی و اندازه گیری متغیرها:

…………………………………….

ج – شرح کامل روش (ميداني، كتابخانه‏اي) و ابزار (مشاهده و آزمون، پرسشنامه، مصاحبه، فيش‏برداري و غيره) گردآوري داده‏ها :

…………………………………….

د – جامعه آماري، روش نمونه‏گيري و حجم نمونه (در صورت وجود و امکان):

…………………………………….

ر- روش نمونه گیری و حجم نمونه:

…………………………………….

ز- ابزار تحقیق:

…………………………………….

هـ – روش‌ها و ابزار تجزيه و تحليل داده‏ها:

…………………………………….

منابع :

…………………………………….

آسان داک: www.Asandoc.com

دانلود نمونه پروپوزال تکمیل شده، پروژه پر شده، طرح پیشنهادیه آماده